Роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка


Роль обучения и воспитания в психическом развитии

Психическое развитие ребенка качественно отличается от развития поведения животного. Как отмечает А. Н. Леонтьев, несоответствие заключается, прежде всего, в том, что главным в развитии ребенка является процесс усвоения или присвоения опыта, накопленного человечеством на протяжении общественной истории. Животное же лишь приспосабливается к изменениям окружающей среды, следовательно, процесс присвоения отсутствует.

В ходе своего становления человечество развило величайшие духовные способности, которые воплотились в его достижениях. В каждом предмете, сделанном человеком, воплощен исторический опыт человечества, а вместе с ним и умственные способности, которые в этом опыте формировались. Наиболее ярко это выступает в языке, науке, произведениях искусства.

Ребенка с самого рождения окружает мир, созданный людьми: предметы быта, одежда, простейшие инструменты, язык и отражаемые в нем представления, понятия, идеи. Таким образом, ребенок начинает жизнь в человеческом мире. Живя в этом объективном мире, ребенок делает его своим, то есть присваивает его. В процессе присвоения, как мы говорили ранее, воспроизводятся специфически человеческие способности.

Вместе с тем формирование этих способностей не происходит под влиянием самих предметов.

Вообразите себе ситуацию, предлагаемую для рассмотрения А. Н. Леонтьевым. Ребенок никогда не видел ложки, и вот ему ее дали. Ребенок будет манипулировать ею, но не сможет применить ее по назначению. Теоретически можно допустить, что может сформироваться навык пользования ложкой вне общества, вне совместной деятельности со взрослым. Однако нетрудно предсказать, что фактически навык пользования ложкой как человеческим предметом не образуется.

Итак, освоение мира происходит не просто в практическом взаимодействии с предметным миром. Этот процесс опосредован отношением ребенка к людям, то есть ребенок вступает в практическое и речевое общение с людьми, окружающими его. Особыми специфическими формами передачи опыта являются воспитание и обучение.

В самом широком понимании, обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный взрослыми. Под идеальной формой Д. Б. Эльконин понимает то, чего должен достичь ребенок. В таком толковании обучение включает в себя не только обучение как акт взаимодействия обучающего и обучаемого с целью передачи одним и усвоения другим социального опыта, но и воспитание как организуемый взрослым процесс взаимодействия индивида с элементами социальной культуры.

Исследования показывают, что целенаправленные обучающие воз-Действия не только позитивно влияют на формирование психики ребенка, но и вызывают качественные преобразования в ней.

Работы Т. В. Лаврентьевой1, В. В. Брофман по обучению детей построению моделей свидетельствуют, что происходящее под влиянием обучения развитие способности к наглядному моделированию приводит к существенному продвижению дошкольников в общем умственном развитии, совершенствованию способности к решению широкого круга познавательных задач.

Исследования, проведенные Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным, показывают, что использование при обучении специальных средств (например, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) обусловливает качественную перестройку познавательных процессов дошкольника.

В настоящее время установлено, что обучение не только обеспечивает психическое развитие, но и вносит новое в само созревание и совершенствование мозговых структур.

Впервые гипотеза о двоякой связи созревания и совершенствования центральной нервной системы ребенка с обучением и психическим развитием была выдвинута А. В. Запорожцем. Это предположение доказано рядом исследований, например в экспериментах А. А. Ибатуллиной, выполненных под руководством Л. А. Венгера. В этом исследовании выяснилось, что после развивающего обучения детей 2-3 лет произошло изменение ряда параметров электрической активности мозга: ускорение процесса созревания центральной нервной системы, совершенствование корковых механизмов, повышение ориентировочно-исследовательской активности, совершенствование нейрофизиологических механизмов исследуемых когнитивных процессов.

Итак, главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс присвоения (усвоения) им достижений развития предшествующих поколений. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, опосредованной практическим и речевым общением с окружающими людьми. Особые, специфические формы передачи социального опыта — это воспитание и обучение. Развивающее обучение не только оказывает влияние на совершенствование определенных психических свойств и способностей, но и определяет направление хода психического развития.

За счет этого создается «зона ближайшего развития», являющаяся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития.

psyera.ru

Роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Сензитивные периоды. «Зона ближайшего развития», развивающее обучение.

Сензитивный период – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям, внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности , тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность Сензетивных периодов. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных Сензитивным периодам, наблюдаются задержка и тоставание в развитии соответствующей функции. Применительно к понятию «зона ближайшего развития» (Выготский), Сензетивные периоды определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – взрослый» на данной возрастной стадии.

Эти периоды являются чрезвычайно важными для становления личности ребенка и овладении жизненно важными навыками. В этот период ребенок учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает все с удовольствием и интересом. Сензетивные периоды длятся определенное, довольно короткое время и проходят безвозвратно. Поэтому эти периоды пропустить ни в коем случае нельзя. Ведь наверстать упущенное будет практически невозможно. Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что- то под принуждением, то есть не во время сензетивных периодов, то обучение оказывается бесполезным. страдает психика и здоровье ребенка. Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензетивных периодов. Взрослые могут создать благоприятные условия для реализации внутренних «жизненных импульсов» детей. Выделяют следующие сензетивные периоды :

1) сензетивный период развития речи (от рождения до 6 лет) – в первые 6 лет жизни ребенок легко овладевает грамматическим строем речи, не изучая никаких грамматических правил. С помощью языка дети учатся выражать свои мысли и желания. Большое значение имеет речь, которая окружает детей, книги, которые родители читают им.

2) сензетивный период развития чувства порядка (от 1,5 до 3,5 лет, пик активности 2-2,5 года) – ребенок нуждается в порядке. Когда вокруг порядок, он спокоен. Порядок вокруг ребенка, следовательно, порядок и внутри ребенка. Порядок во времени, порядок в пространстве и порядок во взаимоотношениях с другими. Этот порядок ребенок проживает и впитывает.

-порядок во времени – это режим дня, при котором есть определенное время для принятия пищи, прогулок, игр вместе со взрослыми и сверстниками, а также, время свободной работы, когда малыш работает сам (это время построения самого себя).

-порядок в пространстве – это значит, что у каждой вещи – свое место. Обязательно нужно организовать специальную среду для ребенка, хотя бы уголок, в котором он сам будет поддерживать порядок.

-порядок во взаимоотношениях – это значит, что родители постоянны и последовательны в своих требованиях к ребенку.

3) сензетивный период развития самостоятельности ( от рождения до 5 лет) – с самого рождения ребенок стремится к проявлению самостоятельности. Важно его всегда в этом поддерживать, в противном случае, считал Эрик Эриксон, если до пяти лет родители перехватывают инициативу у детей, не стимулируют его активность, то человек не станет предприимчивым, самостоятельным в суждениях, творчестве, а будет пассивным исполнителем.

4) сензитивный период развития движений и действий (от рождения до 4 лет) – важно предоставлять ребенку возможность выплеснуть энергию – бегать, прыгать, лазить, кричать. Умственное развитие идет параллельно с физическим и сенсорным развитием.

5) сензетивный период сенсорного развития (от рождения до 5,5 лет) – сенсорное воспитание является основой мышления. Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом. Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредотачиваться на деталях и таким образом собирать материал для воображения. Предметы. окружающие ребенка, должны отражать наибольшее разнообразие цветов, форм и размеров. Ребенок должен слушать хорошую музыку и быть окружен приятными запахами.

6) сензетивный период восприятия мелких предметов (от 1,5 до 2,5 лет) – ребенку необходимо манипулировать мелкими предметами для развития мелкой моторики.

7) сензетивный период развития социальных навыков, этических представлений и норм (от2 до 6 лет) – без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте строить свои взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, они будут «тормозить» в умственном развитии. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе.

8) сензетивный период для овладения основами наук ( от 6 до 11 лет)

Роль обучения в психическом развитии дошкольника В психическом развитии ребенка обучение играет ведущую роль. С раннего возраста он учится у взрослых не только ходить, правильно использовать предметы, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением. То есть не только практические, но и психические ее действия формируются в результате обучения. Далеко не всегда оно бывает должным осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно, не осознавая того. Мнение, что ребенок якобы может самостоятельно, без помощи взрослых научиться рисовать, читать, считать, решать арифметические задачи, глубоко ошибочно. Известны отдельные факты, что происходит, когда ребенок растет, лишенной воздействия взрослого, человеческого общества.

Обучение детей должно происходить не стихийно, а целенаправленный, быть проникнутым заботой о полноценном их развитие. Для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, учитывать их взаимосвязь, тщательно подбирая содержание и методы обучения ребенка на разных этапах его жизни. Как показывает опыт, чем младше ребенок, тем проще, элементарнее знания и умения, которые он усваивает. Поэтому нецелесообразно показывать 2-летнему ребенку, как писать, 4-летней рассказывать о строении атомного ядра. Методы обучения также необходимо соотносить с возрастом. Например, словесных объяснений, как нужно рисовать человека, 3-летний ребенок не поймет, однако пытаться подражать такие действия взрослого.

Эти факты еще не означают, что обучение будет успешным, если максимально соответствовать уровню психического развития ребенка. Психическое развитие не происходит само по себе, независимо от обучения. Ребенок развивается, осваивая общественный опыт, овладевая различными присущими человеку действиями. Этот опыт он получает, вырабатывает в себе в процессе обучения. Ведущую роль обучения в развитии обосновал один из основателей детской психологии Л. С. Выготский. Обучение, по его утверждению, должно учитывать достигнутый уровень развития, однако не для того, чтобы на том остановиться, а чтобы понять, куда направить развитие, каким должен быть следующий шаг. Обучение всегда опережать психическое развитие, вести его за собой. Поэтому, заметив, что ребенок начал узнавать в намеченных каракуля знакомые предметы (мячик, дым, дядю), необходимо переходить к целенаправленному их изображения. Так можно и нужно начинать учить ребенка ставить перед собой цель (нарисовать мячик). То, чего ребенок достиг к моменту обучения, Выготский назвал зоной актуального развития. По его мнению, развитие также влияет на обучение, поскольку происходит определенными закономерностями. Поэтому он критиковал два попытки: рассматривать развитие оторвано от обучения (Ж. Пиаже) или отождествлять его с обучением (Э. Торндайк).

Этой проблематикой занимался и украинский психолог Павел Блонский (1884-1942), который раскрыл сложное соотношение между знаниями и мышлением: овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, вне мыслительным процессом не может быть усвоения знаний. Проблемы обучения и развития исследовали Эльконин, В. Давыдов, П. Гальперин, Г. Костюк и др.. психологи.

Основным фактором психического и личностного развития ребенка является целенаправленное обучение и воспитание. Процесс обучения начинается в младенчестве. Ребенок учится взаимодействовать со взрослыми, которые ухаживают за ним, удовлетворяющим его потребности; подражать их действиям, манипулируя предметами, играя, выполняя поручение. На первых порах обучение является составным элементом общения со взрослыми, игр и других видов деятельности, впоследствии оно выделяется в самостоятельную деятельность, направленную на овладение теоретическими знаниями, умениями и навыками.

Сформировавшись в детском саду, учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, ей подчиняются игра и труд. Учение (целенаправленный процесс усвоения знаний, овладения навыками) является формой развития ребенка и основным его фактором. Вне учения невозможно интенсивное психическое развитие. В детском саду, школе учение подчинено специально организованному учебному процессу. Хорошо организованное обучение обуславливает необходимое для определенного возраста развитие детей.

В процессе обучения развивается произвольная память, которая со временем становится решающим фактором развития мышления и речи; формируются научное мировоззрение, сознание и самосознание, убеждения, моральные качества школьников, развиваются их духовность, способности. От содержания, форм и методов обучения зависит темп перехода ребенка от низших до высших ступеней умственного развития. В результате внедрения в учебный процесс специальных средств логические операции формируются у детей уже в 11-12 лет, что расширяет возрастные возможности усвоения знаний.

Развитие не исчерпывается изменениями индивида, которые являются прямыми результатами его учения. Он включает переосмысление, систематизацию, обобщение того, что усваивает индивид в процессе других видов деятельности, и знаменует собой качественные изменения личности. Эти изменения проявляются в расширении возможностей личности в саморегулировании деятельности, самостоятельном усвоении знаний.

Эффективность учебной деятельности предопределяется индивидуальными различиями учеников, их готовностью учиться. Усвоение одного и того же материала разными детьми происходит по-разному, требует разных педагогических условий. Учет этих различий необходим для индивидуализации обучения, повышения его роли в психическом развитии учащихся.

Формирование новых психических качеств зависит не только от внешних условий, но и от активности ребенка, включения его в деятельность. Внешняя деятельность под руководством взрослого обусловливает изменения во внутренней (идеальной) психической деятельности. Поэтому обучение должно осуществляться в сенситивные периоды для развития психических функций, учитывать уровень и особенности достигнутого психического развития.

Учебная деятельность является важным фактором обогащения эмоциональной жизни, формирование у учащихся устойчивых интеллектуальных, нравственных, эстетических чувств. Современное обучение должно быть развивающим, в котором ученик предстает его субъектом.

Развитие ребенка происходит и в процессе воспитания, свидетельством эффективности которого является стремление воспитанников к самовоспитанию, сочетание растущих требований с уважением к ребенку. Воспитание не должно сводиться к внешним воздействиям (приказ, запрет), а должен учитывать внутренние изменения в мыслях, чувствах, потребностях личности, которая формируется. Все это убеждает, что только специально организованное обучение и воспитание эффективно влияют на содержание и темп психического и личностного развития.

Теория развивающего обучения — это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.

Понятие «развивающее обучение» основано на теории культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.

В культурно-исторической психологии была поставлена проблема соотношения обучения и развития, которая представляет, по словам Л. С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены»[4]. По мнению Л. С. Выготского, к началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития:

· первые — не признают влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения;

· вторые и третьи — признают наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано.

Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря.

При решении проблемы соотношения обучения и развития Л. С. Выготский основывался на обще используемом законе генезиса психических функций ребёнка[5]. Развитие ребёнка по Л. С. Выготскому реализуется через зоны ближайшего развития, которые формируются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Это положение означает, что новое действие ребёнок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими. Новая психическая функция станет собственным «индивидуальным продолжение» её выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития»[6]. Вне такого обучения в психической жизни ребёнка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

В работах Л. С. Выготского нет предметного описания развивающего обучения, которое в трудах психолога осталось лишь гипотезой. Она была разработана и обоснована в рамках психологической теории деятельности[5].

К основным теориям развивающего обучения относятся дидактическая теория Л. В. Занкова и теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.

Дидактическая система Л. В. Занкова

С 1960-х годов Л. В. Занков разрабатывал в лаборатории экспериментальной дидактики Академии педагогических наук РСФСР дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников[7].

В системе Л. В. Занкова урок имеет гибкую структуру, включающую дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, дидактические игры, интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Система направлена на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически[8].



infopedia.su

6. Психическое развитие и обучение.

Психическое развитие– закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (А. В. Петровский).

Психическое развитие осуществляется одновременно по линиям:

– познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

– психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

– личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…».

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, на сколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процессе которой они включаются.

Л.С. Выготский выделил 3 точки зрения на соотношение обучения и развития:

1. Обучение — есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение есть развитие. Каждый шаг обучения — шаг развития ученика. Любое обучение является разви­вающим. Э. Торндайк не видел разницы между обуче­нием человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Сторонники данного подхода — методисты и учителя, опирающиеся в работе преимущественно на практический опыт.

2. Обучение — это только внешнее условие развития. То есть, развитие идет впереди обучения (В. Штерн, Ж. Пиаже). Это по Ж. Пиаже выражается в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить соответствующую основу. «Разви­тие создает возможности — обучение их реализует», — писал В. Штерн. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», надстраивается над созреванием.

По Ж. Пиаже знакомство ребенка с вещами происходит само собой, а обучение приспосабливается к развитию, ко­торое происходит спонтанно и самостоятельно. Признавая роль социальных воздействий в психическом развитии, Ж. Пиаже отмечает их незначительность. Выделяя факторы ин­теллектуального развития, он не включает в их число обучение. Обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь замедлить или ускорить его.

Отрицается связь между обучением и развитием ребенка (З. Фрейд, Л. Гезелл). Не анализиро­вали влияние обучения на развитие или развития на обучение. Ос­новныой мотив, который двигает развитие от младенчества до старости, по З. Фрейду, — сексуальность. Данному подходу соответствует дидактический принцип дос­тупности: ребенка нужно учить только тому, что он может понять, для чего у него созрели познавательные спо­собности. Данный подход не признает развивающего обучения.

3. Между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Развитие — двойной процесс: созревание и обучение. Следовательно, созревание и обучение взаимно влияют друг на друга. Обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования ста­рых. Поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В данной тео­рии была сделана попытка преодолеть крайности первых двух тео­рий путем их простого совмещения. В контексте данной теории развитие всегда более широкий процесс, чем обучение. Значит, совершая шаг в обуче­нии, ребенок продвигается в развитии на два шага. Обуче­ние и развитие не совпадают и никогда не идут параллельно друг другу.

Отечественные ученые, вслед за Л. С. Выготским, придают ре­шающее значение обучению и подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. По Л. С. Выготскому, обучение идет впереди развития, вызывая в нем новообразова­ния. Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие.

Однако обучение не должно отрываться от развития ре­бенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка ведет к натаскиванию, не дает развивающего эффекта. Значит, обучение должно соответст­вовать возможностям ребенка на определенном уровне его разви­тия. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает но­вые возможности более высокого уровня.

Говоря о соотношении об обучения и развития, Л.С. Выготский выделил два уровня развития де­тей:

- уровень актуального развития (характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, и определяется уровнем сложности заданий, которые ребенок может выполнить самостоятельно)

- зона ближайшего развития (требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей зав­трашнего дня и определяется уровнем сложности заданий, ко­торые ребенок может выполнить при участии взрослого).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоя­тельно похожие задачи. Другому ребенку трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Знание учителем связи преподавания любого школьного предмета с детским развитием позволяет опережать уровень сегодняшних возможностей ребенка, ставить и решать совместно с ним более сложные проблемы. До Л. С. Выготского большинство педагогов считали, что обуче­ние должно приспосабливаться к сегодняшнему уровню развития ребенка (дидактический принцип доступности). Применительно к школьному обучению данная идея реализу­ется в форме совместного с учителем выполнения учебных дейст­вий по специально разработанной методике. По ней предусмот­рены познавательные учебные конфликты, приводящие к плодо­творным дискуссиям, в которых участвует учитель, направляя учащихся наводящими вопросами («Все согласны?», «Почему ты читаешь, что он не прав?»). Учитель организует учебные действия учеников и руководит их мыслительной рабо­той, а результат ученики получают самостоятельно

Таким образом, обучение и воспитание, разумно организованные и специально направленные на развитие детей, обеспечивают высокие показатели в формировании умственных способностей и нравственных качеств человеческой личности.

studfiles.net

Ведущая роль общественного обучения и воспитания в психическом и личностном развитии ребенка - Возрастная психология Библиотека русских учебников

Главная Психология Возрастная психология Предыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая

Основным фактором психического и личностного развития ребенка является целенаправленное обучение и воспитание. Процесс учения начинается в младенчестве ребенок учится взаимодействовать с взрослыми, доглядают ть за ней, удовлетворяют его потребности; подражать их действия, манипулируя предметами, играя, выполняя поручение. На первых порах учения является составным элементом общения со взрослыми, игры и других виде в деятельности, впоследствии оно выделяется в самостоятельную деятельность, направленную на овладение теоретическими знаниями, умениями и навыкамами.

Сформировавшись у детей дошкольного возраста, учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, ей подчиняются игра и труд. Учение (целенаправленный процесс усвоения знаний, овладения нави ичкамы) является формой развития ребенка и основным его фактором. Вне учения невозможен интенсивный психическое развитие. В детском саду, школе учения подчинено специально организованном учебном о процесса. Хорошо организованное обучение приводит необходим для определенного возраста развитие младітей.

В процессе обучения развивается произвольная память, которая со временем становится решающим фактором развития мышления и речи; формируются научное мировоззрение, сознание и самосознание, убеждения, моральные качества школьников, развиваются их духовность, способности. От содержания, форм и методов обучения зависит темп перехода ребенка от низших до высших степеней умственного развития. В результате внедрения у учебный процесс специальных средств логические операции формируются у детей уже в 11-12 лет, расширяет возрастные возможности усвоения знаниянь.

Развитие не исчерпывается изменениями индивида, которые являются прямыми результатами его учения. Он включает переосмысление, систематизация, обобщение того, что усваивает индивид в процессе других видов деятельности, и знаменует собой качественные изменения личности. Эти изменения проявляются в расширении возможностей личности в саморегулировании деятельности, самостоятельное усвоение знанийнь.

Эффективность учебной деятельности зависит индивидуальными различиями учащихся, их готовностью учиться. Усвоение одного и того же материала разными детьми происходит по-разному, требует различных педагогических условий. Учет этих различий необходимо для индивидуализации обучения, повышения его роли в психическом развитии ученикиів.

Формирование новых психических качеств зависит не только от внешних условий, но и от активности ребенка, включение ее в деятельность. Внешняя деятельность под руководством взрослого приводит к изменению во внутренние й (идеальной) психической деятельности. Поэтому обучение должно осуществляться в сенситивные периоды для развития психических функций, учитывать уровень и особенности достигнутого психического развитияку.

Учебная деятельность является важным фактором обогащения эмоциональной жизни, формирование у учащихся устойчивых интеллектуальных, нравственных, эстетических чувств. Современное обучение должно быть развивающим, в котором ученые нь возникает его субъектомм.

Развитие ребенка происходит и в процессе воспитания, свидетельством эффективности которого является стремление воспитанников к самовоспитанию, сочетание растущих требований с уважением к ребенку. Воспитание не должно сводиться я к внешним воздействиям (приказов, запретов и т.п.), а должен учитывать внутренние изменения в мыслях, чувствах, потребностях личности, которая формируется. Все это убеждает, что только специально организованные обучения и воспитание эффективно влияют на содержание и темп психического и личностного развитияку.

Предыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая

uchebnikirus.com

Тема 2. Проблемы психического развития ребёнка в педагогической психологии

Цель: демонстрация связи обучения и психического развития личности в процессе социализации.

План лекции:

1. Категории психологии развития: рост, созревание, развитие, социализация.

2. Понятия социальной ситуации развития и психического новообразования.

3. Понятия ведущей деятельности и сенситивного периода развития.

4. Факторы психического развития. Роль обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка.

5. Движущие силы психического развития. Соотношение обучения и развития.

6. Закономерности и механизмы психического развития.

Круг проблем, решаемых психологией развития, чрезвычайно широк, ибо она исследует свой объект – человека на всех этапах его жизненного пути. Среди этих проблем: соотношение интеллектуальных и личностных изменений в развитии; органическая и средовая обусловленность психического развития; влияние на развитие стихийного и организованного воздействия; обеспечение условий для максимальной реализации возможностей развития в конкретном возрасте, использование адекватных методов; соотношение обучения и развития ребёнка; выбор оснований для построения возрастной периодизации развития (определение критериев, механизмов развития, новообразований).

Психическое развитие – это необратимое, направленное, закономерное развитие психики человека, процесс становления его внутреннего мира, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

Необратимость – способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими.

Направленность– способность к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития. Объясняется принципом системности: изменения отдельных составляющих психики человека в разные возрастные периоды взаимосвязаны друг с другом и в то же время обусловлены изменениями психики как целого.

Закономерность– способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей. Закономерность развития представляет его как объективный процесс.

Чтобы описать и объяснить процесс психического развития человека используют такие категории как рост и созревание.

Рост – процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной функции. Д.Б. Эльконин считал, что, если в ходе развития не обнаруживаются качественные изменения, речь должна вестись о росте.

Созревание – процесс, зависящий от индивидных (биологических) свойств человека, состоящий в последовательности генетически запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функций.

Если созревание и рост в основном обусловлены влиянием факторов наследственности и окружающей среды, то становление в большей мере определяется фактором саморазвития человека, т.е. является следствием его собственной активности.

В психологии развития можно выделить два аспекта: 1) содержание развития (что развивается, каков характер изменений во внутреннем мире человека в разные возрастные периоды); 2) движущие силы развития(почему, под влиянием каких факторов происходит психическое развитие, ребёнок, а затем и взрослый, не остается одним и тем же, а постоянно совершенствуется).

Посодержанию в развитии выделяются его количественные и качественные характеристики. К количественным относится темп развития. Детство характеризуется очень высоким темпом развития, обратно пропорциональным возрасту. В любом возрасте темп развития у разных детей различен: они развиваются в нормальном, ускоренном или замедленном темпе. В процессе развития медленные и быстрые фазы сменяют друг друга. Психологи говорят о литических (медленных, постепенных) и критических (быстрых, скачкообразных) периодах. Темп развития зависит от пола: девочки, в первые годы жизни, развиваются быстрее, чем мальчики. Все это свидетельствует о неравномерности развития.

К качественным характеристикам относится изменение структурных соотношений между психическими функциями, выражающееся в существовании сенситивных периодов психического развития.Сенситивныепериоды – это периоды, наиболее благоприятные для развития той или иной психической функции, физического качества.

В развитии ребёнка можно выделить стадии, сменяющие друг друга. Последовательность стадий в онтогенезе неизменна. Стадия характеризуется целостностью развития всех сторон психики. Каждая стадия имеет свои качественные особенности. Выделение стадий развития, их возрастных границ, определение критериев выделения стадий, описание качественного своеобразия развития на каждой стадии, называется возрастной периодизацией. В отечественной периодизации (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) основным критерием являетсясоциальная ситуация развития – это своеобразное отношение между ребёнком и средой, существующее на каждой стадии развития, сочетание внутренних и внешних условий развития. Так как содержание социальной ситуации развития исторически обусловлено, то и возрастная периодизация детства не является постоянной и неизменной.

Ведущейназывается деятельность, определяющая наибольшие успехи в развитии психики в определенном возрастном периоде. «В изучении развития психики ребёнка следует исходить из его деятельности, так как она складывается в конкретных условиях его жизни». А.Н. Леонтьев отмечает, что «одни виды деятельности являются ведущими на данном этапе и имеют большее значение для развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Именно ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей – психических новообразований. Переход от одной ведущей деятельности к другой определяет смену возрастного периода. При переходе ребёнка на более высокую ступень развития прежние деятельности не исчезают, но происходит их качественная перестройка. Все деятельности строятся в своеобразную иерархию ведущих деятельностей, и для полноценной замены одной на другую должно произойти насыщение той деятельностью, которой предстоит уступить свое ведущее место. Если насыщения не произошло, формирование новой ведущей деятельности успешно не проходит.

Традиционно выделяются факторы психического развития, причины, обусловливающие его ход:1)наследственность(биологический) – свойство индивида повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. Биологические особенности: индивидуальные особенности нервной системы, пол и внешний облик человека, относят кпредпосылкам развития.Предпосылки необходимы, но недостаточны для развития, они создают биологическую основу развития, делают возможными процессы нормального развития;2) среда – реальная действительность, в условиях которой происходит развитие индивида, включает макросреду и микросреду. Макросреда – это условия жизни: социальные, экономические, экологические, культурные и др. С макросредой человек связан через микросреду, которую составляют окружающие его люди: семья, детский сад, школа, вуз, трудовой коллектив. Среда являетсяисточником развития в том смысле, что человек развивается через взаимодействие со средой, преобразуя среду, преобразует себя; 3) воспитание и обучение,как специально организованные способы передачи общественно-исторического опыта, в процессе освоения которого происходит развитие человека. Процитируем Л.С. Выготского: «…всякая психическая функция в культурном развитии ребёнка появляется дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая… Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии потому, что она является первоначально социальной функцией». Иначе говоря, психические функции возникают вначале при общении ребёнка со взрослым и только затем – как собственные психические функции ребёнка; 4) активность личности, субъектность. Деятельность и общение ребёнка, являясь условием развития, одновременно составляют его содержание.

Движущие силыпсихического развития – факторы, которые являются причинами психического развития, содержат в себе побудительные и направляющие источники этого развития. Движущие силы психического развития – возникновение и разрешение противоречий, которые являются результатом развития ребёнка на предыдущих возрастных стадиях. Разрешение противоречий приводит к возникновению новых качеств, новых деятельностей, новых характеристик сознания и особенностей личности ребёнка, что и составляет содержание его психического развития.

Движущими силами психического развития служат: противоречия между изменяющимися потребностями и реальными возможностями; единство и борьба противоположностей между развертывающейся жесткой генетической программой, требующей стабильных условий, и изменяющейся, усложняющейся внешней средой; внутренние противоречия развития между психическими новообразованиями в конкретном возрасте и психическими возможностями человека (потребности ребёнка; мотивация; внутренние стимулы деятельности и общение); собственная активная деятельность ребёнка по освоению объективной действительности, опосредованная его отношениями со взрослыми; Л.С. Выготский полагалдвижущей силой психического развития обучение, являющееся внутренне необходимым и всеобщим моментом в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека. «Развитие,– пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях». По мнению Л.С. Выготского, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день». Справедливости ради отметим, что существуют и другие точки зрения: 1) обучение и есть развитие (Э. Торндайк); 2) циклы развития предшествуют циклам обучения (Ж. Пиаже).

Л.С. Выготский установил четыре основных законадетского развития: 1) цикличность развития. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Периоды подъёма, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребёнка в целом. Год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве; 2) неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, затем более сложные. Каждая сторона в психике ребёнка имеет свой оптимальный период развития. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания; 3) «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребёнок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет, но постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребёнка своеобразна на каждой возрастной ступени, качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом; 4) сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребёнок, научившийся говорить, перестаёт лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребёнок, переходя в новый возраст, сохраняет прежние детские черты.

В психологии развития описаны основные закономерности психического развития в онтогенезе: неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов, свойств, его колебательный характер. Выделяются стадии подъёма, стабилизации и спада в развитии индивида; гетерохронность– разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных психических функций и качеств личности, наследственной информации; гармоничность – соответствие функциональных возможностей психики на каждом возрастном этапе требованиям среды и оптимальное взаимодействие с её усложняющимися условиями; неустойчивость – скачкообразность развития, проявляющаяся в возрастных кризисах; системогенез – формирование и опережающее развитие функциональных систем организации поведения человека; сенситивность развития. Выделяются сенситивные периоды – периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям (так, период раннего детства сенситивен для развития речи); кумулятивность развития: результат развития на каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь (например, процесс перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению).

Существуют определенные механизмы психического развития. Примерами изученных механизмов являются: интериоризациякак «присвоение форм» социальных отношений; подражание формам поведения другого; рефлексиякак механизм «раздвоения», фиксации этой формы поведения как собственной (В.И. Слободчиков). Понятие механизма включено в понятие движущих сил развития, отвечающее на вопрос: «Как происходит развитие, что им движет?».

Современные воззрения на возрастное развитие человека сформулированы В.И. Гинецинским в нижеследующих тезисах: 1. Возрастное развитие гетерогенно: оно осуществляется одновременно по нескольким относительно автономным направлениям; 2. Возрастное развитие гетерохронно: развитие, реализующееся в параллельных направлениях, подчинено собственным несинхронизированным между собой ритмам; 3. Возрастное развитие осуществляется как единство процессов дифференциации и интеграции. Из первоначально недифференцированного целого, по мере развития, выделяются относительно автономные направления, между которыми в последующем устанавливаются интеграционные связи, в последующем, дающие начало новым самостоятельным ответвлениям; 4. Возрастное развитие осуществляется как чередование литического и критического развития; 5. Этапы возрастного развития отделяются один от другого новообразованиями, доминирующими в соответствующий период жизнедеятельности, определяя внешний (габитус) и внутренний облик человека. Новообразования различных этапов возрастного развития человека соответствуют разным аспектам человеческого бытия; 6. Этапы возрастного развития отличаются один от другого сенситивностью (чувствительностью) человека к разным типам внешних воздействий, обеспечивающих формирование соответствующих структур. Депривация такого рода воздействий может привести к необратимым последствиям; 7. Между гетерогенными линиями развития могут существовать компенсаторные отношения, когда та или иная функция, формирующаяся в рамках одного аспекта развития, может принимать на себя функции, в стандартных условиях осуществляемые другими психическими механизмами; 8. Этапы развития индивидуальности можно рассматривать как варианты конвергенции биогенетической, социогенетической и психогенетической программ, выражающихся в доминирующем «жизнечувствии» (жизнеутверждающего / жизнеотрицающего) человека на отрезках его жизненного пути. Жизнечувствие включает три компонента: самочувствие, мировосприятие (мировоззрение) и самообладание (саморегуляцию). 9. Факты, когда неравномерность (ретардация / акселерация) развития человека по отдельным направлениям резко выходит за пределы нормы, широко известна. Её крайности – вундеркинды и олигофрены, а также явления социального инфантилизма и моральной дефективности. В тех случаях, когда неравномерность развития человека в рамках отдельных аспектов его существования ведёт к появлению дезадаптивных форм поведения, есть основание говорить о дизонтогениях (отклонениях в развитии), независимо от того возрастного этапа развития, на котором они наблюдаются. 10. Актуальной остаётся проблема социальной адаптации и реабилитации детей, оказавшихся социально изолированными и не готовыми к жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 2

Цель: пояснение психологического содержания терминов «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность», принципов и методов обучения.

План лекции:

1. Соотношение понятий «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность».

2. Общая характеристика обучения.

3. Структура процесса обучения.

4. Психологическое обоснование принципов обучения.

5. Теории и концепции обучения.

Термин «научение» употребляется для обозначения спонтанного (нецеленаправленного) приобретения знаний, навыков и умений, применяется преимущественно в бихевиоральной психологии, охватывая широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. Обучение предполагает познавательную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, формирования навыков и умений, иначе говоря, социального опыта. Термин «обучение» применяется в отношении деятельности учителя, его специфических функций и взаимодействия с учащимися, равно как и самих учащихся, прежде всего, в образовательном процессе. Термин «учение» применяется в отношении деятельности учащихся, как в образовательном процессе, так и целенаправленном самостоятельном приобретении знаний. Термин «учебная деятельность» применяется в отношении освоения учащимися способов приобретения знаний (см. КТС).

Обучение – деятельность педагога (учителя) в учебном процессе (Н.Ф. Талызина); целенаправленный организованный процесс, стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по освоению научных знаний и навыков, развитию творческих способностей, мировоззрения (Л.Д. Столяренко); целенаправленная последовательная трансляция общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза (И.А. Зимняя); совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание. Характеристики процесса обучения: 1) общественно-исторический процесс; 2) социально-психологический процесс, в котором происходит передача научных знаний; 3) процесс субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающихся; 4) деятельность педагога, зависящая от особенностей личности и профессионального мастерства.

Структура процесса обучения. Целевой компонент (для чего учить?) предполагает осуществление через обучение связи поколений, способствующих психическому развитию личности. Цели могут быть перспективными, промежуточными и ближайшими. В зависимости от целей можно выделить: 1) теоретическое обучение (формирование понятий); 2) практическое обучение (выработка сенсорных, моторных, умственных навыков). Содержательный компонент (чему учить?) – информация по каждому учебному предмету, зафиксированная в программах и учебниках, равно как информация об обобщенных способах решения учебных задач. Способы обучения (как учить?) – совокупность методов и средств. Результаты обучения могут быть: 1) положительными (знания, навыки и умения, самостоятельные способы освоения общественно-исторического опыта усвоены); 2) отрицательными (угасание / отсутствие познавательной активности).

Дидактические принципы являются универсальными для педагогической теории и практики.

Принцип природосообразности – важнейший, из выдвинутых Я.А. Коменским, гласит: «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», а человек – часть природы. Именно принцип природосообразности позволил Я.А. Коменскому разработать ряд других дидактических принципов.

Принцип воспитывающего обучения, основы которого были заложены еще Я.А. Коменским, развиты И.Ф. Гербартом и К.Д. Ушинским предполагает, постановку единых учебно-воспитательных целей. Смысл воспитывающего обучения состоит в воспитании через содержание, методы и формы преподавания, средствами влияния личности педагога и коллектива, участвующего в познавательной деятельности. Принцип воспитывающего обучения связан с психологическими идеями обучения развивающего: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Т.М. Савельева. Он отражает социальную сторону учебного процесса. На успешность освоения материала и формирование позитивного отношения к познавательной деятельности в этой области, влияет окружающая социальная среда, нравственная атмосфера класса, в котором общается учащийся, что способствует развитию социальной компетентности, формируемой, в том числе, и знаниями географии, истории, культуры, представлениями о нравственных и эстетических ценностях.

Принцип научности предполагает организацию обучения на основе научной методологии, то есть изучаемые явления и факты должны рассматриваться всесторонне во всех их взаимосвязях и опосредованности, в развитии со вскрытием их внутренних противоречий, причин и следствий, с учётом того, что «практика – критерий истины».

Принцип сознательности и активности, предполагающий единство преподавания и учения, обосновывает необходимость стимулирования активности в познавательной деятельности для сознательного её освоения. Основные его положения были сформулированы Я.А. Коменским, а затем получили свое развитие в трудах И.Г. Песталоции, А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта. Его сущность заключается в достижении глубокого понимания учебного материала, осознания его внутренних закономерностей и противоречий, активном стремлении к познанию. Активность учащихся органически вытекает из сознательного их отношения к учению и соответствующей мотивации. Она связана и с посильностью предъявляемого материала, с эмоциональным к нему отношением, определяется развитием потребности в познавательной деятельности, активизирующей волевые процессы, направленные на освоение учебного материала.

Принцип наглядности заключается в создании ясного, яркого представления об изучаемых предметах и явлениях через восприятие их в виде, наиболее близком к реальному, с привлечением нескольких органов чувств. Он также впервые был сформулирован Я.А. Коменским, обосновавшим «золотое правило» дидактики, согласно которому следует предъявлять «видимое – для восприятия зрением; слышимое – слухом; запаха – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путем осязания». Методологическая сущность познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Большой вклад в его обоснование внёс К.Д. Ушинский, рассматривавший наглядность как средство активизации мышления. Он писал: «Чем больше органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу память». Прочному запоминанию способствуют не только положительные, но и отрицательные эмоции. Успешно применяется зрительная наглядность (плакаты, рисунки мелом, схемы, видеозаписи), способствующая реализации принципа сознательности, однако, такую наглядность следует предъявлять по мере изложения учебного материала, не злоупотребляя пособиями, что может вызвать рассеивание внимания. Вариантом зрительной наглядности выступает натуральная наглядность: личный показ и объемная: макеты, действующие модели; слуховая: аудиозаписи.

Принцип систематичности и последовательности является одним из ведущих, его сущность заключается в изложении учебного материала на основе его внутренней логики, преемственности, диалектической связи предшествующей и последующей информации, формировании навыков и умений в определенной системе, а также с учётом возрастных, индивидуальных особенностей личности учащихся и ведущей их деятельности. В нём проявляется прямая связь с требованиями системного подхода. Принцип постулирует строгую логическую связь в расположении учебного материала по годам, периодам (семестрам, четвертям) обучения и каждому занятию. Этот принцип также был сформулирован Я.А. Коменским, писавшим: «Как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать всё одно с другим…». Детальнее он разрабатывался К.Д. Ушинским, отметившим: «Голова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет».

Принцип доступности был сформулирован Я.А. Коменским как совокупность дидактических правил в качестве основ «легкости обучения и учения». Правило 1 – «идти от легкого к трудному»; 2 – «от известного к неизвестному»; 3 – «от простого к сложному»; 4 – «от близкого к далекому». Четвертое правило разрабатывалось А.В. Дистервегом, отметившим, что: «Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения кажется находящимся весьма далеко»; 5 правило лежит в основе педагогической психологии, постулирующей обязательным определение исходного уровня обученности ребёнка и оценку динамики его развития именно от этого собственного, а не некоего «среднего» уровня. На современном этапе развития дидактики принцип доступности обычно рассматривается в сочетании с принципом «обучения на высоком уровне трудностей», который будет представлен ниже. Доступность учебного материала обеспечивается обоснованным дозированием его объёма, необходимым количеством повторений выполняемых упражнений, достаточным для перевода информации в долговременную память, что определяет его усвоение даже слабо подготовленными учащимися. Доступность является одним из важнейших условий успешности обучения.

Принцип обучения на высоком уровне трудности, характеризуется использованием в процессе обучения высоких психологических нагрузок при условии обязательного их нормирования с учётом реальных психических, физических, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся, равно как и учёт наличных их знаний, навыков и умений. Обоснованный Л.В. Занковым, этот принцип лежит в основе его системы развивающего обучения. Под трудностью Л.В. Занков понимает познание сущности изучаемых явлений, их взаимосвязей и взаимозависимостей. Процитируем Я.А. Коменского, который, сформулированный Л.В. Занковым принцип, имплицитно включал в свой принцип «посильности»: «Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле… пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме; говорить – упражняясь в речи; петь – упражняясь в пении; умозаключениям – упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были ни чем иным как мастерскими, в которых кипит работа». Нельзя забывать, что навыки, в том числе и моторные, вырабатываются лишь посредством многократного осознанного повторения заданных приёмов и действий. Сформированность навыка определяется достижением таких критериев, как безусловная его автоматизированность, экономичность, длительность сохранения, возможность переноса на другие действия, устойчивость при помехах и др.

Принцип прочности характеризует требование достижения такого уровня знаний, освоения навыков и умений, который обеспечивает их длительное сохранение и практическое применение в сложных условиях деятельности, что необходимо как для формирования познавательной активности, успешного продолжения образования, так и развития способностей. Отмечая, что, заканчивая школу, большинство учеников имеет «… только поверхностное образование или даже только намек на образование…», Я.А. Коменский сформулировал принцип «основательности» обучения, который затем разрабатывался А.В. Дистервегом, И.Ф. Гер-бартом и К.Д. Ушинским. Прочность усвоения учебного материала связана с правильной оценкой его значимости для учащегося и соответствующими психологическими установками на учебную деятельность. Я.А. Коменский писал: «Наша память не обладает способностью тотчас воспроизводить все то, что мы когда-то читали, слышали ...необходимо, чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, затем – не столь отдаленным, потом более отдаленным и, наконец, самым отдаленным». Согласно «кривой Эббингауза» очень важно повторение осуществлять в течение тех суток, когда имело место первоначальное предъявление учебного материала, пока не началось интенсивное его забывание, и на следующее, после предъявления, утро. Большую роль играет активность повторения, поиск взаимосвязей указанного материала с уже известным, упорядочивание его в стройную систему понятий. Процитируем еще раз Я.А. Коменского, у учащихся следует «воспламенять жажду знания и пылкое усердие к учению… у своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении». Чрезвычайно важен объём и количество предъявлений учебного материала с помощью этих средств. Доступность объёма информации определяет прочность её усвоения. Важно учитывать влияние эмоций на прочность запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала и не только положительных, но и негативных, способствующих закреплению необходимой информации, часто по механизмам непроизвольной памяти. Хуже всего – индифферентное отношение.

Перечисленные выше дидактические принципы представляют собой систему, в которой присутствует системообразующий фактор – цель обучения – прочность усвоенных знаний, сформированных навыков и умений, и обратная связь – применение их на практике – в познавательной деятельности.

Теории и концепции обучения, пути оптимизации обучения. Ассоциативно-рефлекторная теория (И.П. Павлов). Понятие зоны ближайшего развития и его использование в развивающем обучении (Л.С. Выготский). Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Теория управления познавательной деятельностью человека Н.Ф. Талызиной. Принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову. Проблемное обучение (Дж. Дьюи, С.Л. Рубинштейн). Психологические основы программированного обучения (Б. Скиннер). Психологически ориентированные модели школьного обучения (М.А. Холодная). Теория полного усвоения (Дж. Кэролл, Б. Блум). Принципы коллективного способа обучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Школа диалога культур (В.С. Библер). Технология непроизвольного обучения (Л.В. Марищук). Психологические основы проектного обучения. Вузовская технология обучения. Психологические основы суггестопедии и гипнопедии. Основные проблемы практической реализации современных концепций обучения.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 3

Цель: анализ закономерностей учебной деятельности, развития субъектов образовательного процесса.

План лекции:

1. Общая характеристика учебной деятельности.

2. Структура учебной деятельности.

3. Общая характеристика обучаемости и обученности.

4. Показатели умственного развития и критерии обучаемости.

5. Психологические вопросы успеваемости.

Психологические основы теории деятельности были заложены трудами С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым. Постановка проблемы формирования учебной деятельности, преобразующей своего субъекта, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову. Немалый вклад в разработку проблемы внесли П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова, Т.М. Савельева и др.

Учебная деятельность – это деятельность, преобразующая своего субъекта в процессе освоения обобщенных способов действий в сфере научных понятий, саморазвития обучающегося благодаря решению посредством учебных действий специально поставленных преподавателем учебных задач, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (Д.Б. Эльконин). Характеристики учебной деятельности: 1) учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте, изменениям психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов его собственных действий»; 2) она специально направлена на освоение учебного материала и решение учебных задач; 3) в ней осваиваются научные понятия и общие способы действий, формируются их программы, предваряющие решение задач.

Предметное содержание учебной деятельности: 1) предмет учебной деятельности (что изучаем?) – это усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приёмов и алгоритмов; 2) средства учебной деятельности (с помощью чего изучаем?): интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.) и языковые средства; 3) способы учебной деятельности (как, каким образом изучаем?): репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные способы, переход от внешних предметных действий к внутренним, умственным; 4) продукт и результат учебной деятельности (что получаем в результате учения?): сформированные знания и умения применять их для решения разнообразных практических задач; положительный (устойчивый интерес к учебной деятельности) либо отрицательный (нежелание учиться, неудовлетворенность учебой).

По структуре учебная деятельность является сложным образованием, в которое входят учебно-познавательные мотивы, учебные ситуации, включающие: учебные задачи и составляющие их операторное содержание; учебные действия; контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку.

Учебно-познавательные мотивы складываются из познавательного интереса как интегрального образования личности. Толчком к его формированию может служить любопытство. Любопытство обусловлено внешними, необычными свойствами предмета, с устранением которых оно исчезает. Будучи включенным в деятельность (учебную), активизируя психические познавательные процессы, любопытство превращается в любознательность, характеризуемую стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. Эмоции удивления, радости познания, удовлетворённости, гордости, возникающие при этом, являются стимулом деятельности. Теоретический познавательный интерес рассматривается как стремление к разрешению сложных теоретических вопросов и использование их в качестве средства познания. Являясь компонентом мотивационно-потребностной сферы, познавательный интерес взаимосвязан с психическими процессами, как познавательными, так и эмоционально-волевым.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включённой в учебную деятельность, определяемой целым рядом специфических для этой деятельности факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, в котором осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками, возраст, пол и т.д.); субъектными особенностями педагога его отношениями к ученику, к делу; спецификой учебного предмета. Учебная мотивация характеризуется устойчивостью и динамичностью. Она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занимать определенную позицию в системе общественных отношений.

Мотивы учения, в основе которых лежит познавательный интерес, являются отражением ненасыщаемой познавательной потребности, имеющей своей физиологической основой ориентировочный рефлекс, но пробуждаемой в обучении специфической его организацией – созданием учебной ситуации. Учебная ситуация, включающая учебные задачи и учебные действия, призвана воздействовать на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности обучающихся.

Учебная ситуация – ситуация «направляемой познавательной активности» пробуждающая и формирующая необходимые влечения и ценности обучающегося, направляющая его деятельность на отбор, переработку и использование требуемой информации и действий, создается педагогом в процессе обучения, посредством постановки учебных задач.

Учебная задача – основная единица учебной деятельности, представляет собой единство цели и условий её достижения. Основной характеристикой учебной задачи Д.Б. Эльконин считает её направленность на субъекта, ибо решение предполагает изменения не в самой «структуре задачи», а в субъекте, её решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средство изменения субъекта. Учебная задача является средством достижения учебных целей, особенность учебной задачи состоит в том, что она всегда неоднозначна или неопределенна: обучающиеся могут вкладывать в учебную задачу несколько иной смысл, чем обучающий, не только решать проблему, но и ставить её. Отметим, что А.Н. Леонтьев дефинирует учебную задачу, как «цель, данную в определённых условиях». Формулировка учебной задачи предполагает освоение обобщенного способа решения ряда частных задач.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, предлагаемых обучающим в определенных учебных ситуациях, и предполагающих выполнение обучаюшимися определенных учебных действий. Структура принятия учебной задачи, включает 3 взаимосвязанных компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой. Умение принимать учебную задачу формируется путём последовательного перехода от формулирования цели преподавателем к самостоятельной постановке задачи обучающимися.

В исследованиях В.В. Гагай экспериментально определены три основных способа решения учебной задачи: манипулятивный, осуществляемый без предварительного планирования, путём непреднамеренных, невзаимосвязанных манипуляций с объектами изучения; эмпирический, в ходе которого предпринимаются попытки спланировать действия на основе установления частных отношений между элементами задачи; теоретический – построение системы будущих действий на основе поиска и выделения существенных отношений задачи, принципов её решения и виды отношений к ней: негативный, формальный, двойственный, интуитивный, рефлексивный, теоретический. Выбираемый обучающимся способ решения учебной задачи может быть соотнесён с его субъектными характеристиками, определяющими не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию выполняемых действий.

Освоение любой деятельности начинается с освоения соответствующих ей действийиопераций. Под действием понимается совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение поставленной цели. Операции – способы выполнения действий.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. С позиции субъекта в учебной деятельности выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки(самооценки). Каждое из них соотносится с определённым этапом учебной деятельности и реализует его.

Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий – целеполагания, планирования, программирования. Планирование проявляется в способности мысленно осуществлять поиск, строить системы возможных действий и выбирать оптимальные их варианты, максимально соответствующие условиям задачи. Роль планирования (или внутреннего плана действий) как условия и результата осуществления учебной деятельности подчеркивалась В.В. Давыдовым, полагавшим, что чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть учащийся и чем тщательнее может сопоставить разные их варианты, тем успешнее будет контролировать фактическое решение задач.

Действие контроля позволяет соотнести результаты выполнения учебных действий с требованиями учебной задачи, выявить взаимосвязь между особенностями условия задачи и операциональным составом действий, обеспечивая тем самым его полноту и правильность. По выполняемой функции различают итоговую (сличение результатов деятельности с заданными образцами), процессуальную, или операциональную (выявление полноты, правильности и последовательности производимых операций) и прогнозирующую, или рефлексивную (определение общей стратегии деятельности) формы контроля. Его качественными характеристиками являются адекватность, надёжность, полнота.

Контроль предполагает три звена: 1) модель потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все эти три звена и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за её реализацией.

Формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроляпроисходит как поэтапный переход, подготавливаемый вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, создающего общую программу – основу самоконтроля (см. КТС). Центральным звеном самоконтроляявляется управление содержанием собственного сознания. При этом могут быть выделены два вида самоконтроля: аффективный, предметом которого, являются эмоциональные процессы и побуждения субъекта (чувства и желания); когнитивный – собственные представления, мысли.

П.П. Блонскимбыли рассмотрены 4 стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: 1) отсутствие самоконтроля (учащийся ничего не усвоил); 2) полный самоконтроль(проверяется полнота репродукции усвоенного материала и правильность репродукции; 3) выборочный самоконтроль (проверяется только главное по вопросам); 4) отсутствие видимого самоконтроля(контроль осуществляется на основе прошлого опыта).

Действие оценки даёт возможность определить степень освоения общего способа решения учебной задачи, сопоставить полученные результаты с целью. Выделяют ретроспективный (осмысление процесса и результата деятельности) и прогностический (обобщение информации о возможности решения задачи) аспекты оценки.

Самооценка в учебной деятельности– это оценка обучающимся правильности решения учебной задачи. Виды самооценки: прогностическая –самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возможностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее; процессуальная (корригирующая) – самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направленная на её коррекцию; ретроспективная –самооценка на завершающем этапе, содержание которой составляет оценка результатов деятельности, она может быть полной или неполной, объективной или неадекватной в той или иной мере.

Взаимосвязь контроля и оценки заключается в том, что, с одной стороны, контроль в итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка, с другой стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его – контроль есть там, где есть оценка. Контроль и оценка достигнутых результатов обучения являются компонентами учебной деятельности. Рефлексия позволяет учащимся переходить от рассмотрения результатов своих действий к выявлению способов их получения, выступая, таким образом, основой контроля деятельности и оценки её правильности.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. В.В. Давыдов, В.В. Рубцов полагают, что способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.

Навыки учебной деятельности формируются от контроля и оценки конечного результата к анализу и оценке процесса его достижения, от внешнего контроля со стороны преподавателя к самоконтролю. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действия контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки учащегося. Большое значение имеет формирование навыков прогностического контроля: анализ способа действия соответствует мыслительной деятельности, в которой представлены механизмы антиципации: предстоящая деятельность как бы мысленно проигрывается учащимся в схематичной форме. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Умение учитьсясостоит изпознавательных действий, которые ранее необходимо усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий.

Обученность – результат обучения; совокупность всех характеристик психического развития, которые являются результатом предыдущего обучения (А.К. Маркова); зона актуального развития (Л.С. Выготский).

Обучаемость – потенциальная возможность к освоению новых знаний в содружественной со взрослыми работе (Б.В. Зейгарник); восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова); совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности (З.И. Калмыкова); зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности и способности к учению, к усвоению знаний в условиях конкретного учреждения образования. Понятие близкое по содержанию к термину «академические способности».

Показатели обучаемости: 1) темп продвижения и усвоения знаний; 2) лёгкость усвоения знаний; 3) гибкость переключения с одного вида деятельности на другой; 4) прочность сохранения материала; 5) самостоятельность, критичность мышления; 6) способность к самообучению; 7) активность, работоспособность, выносливость (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская). 1) активность ориентировки в новых условиях; 2) инициатива в выборе необязательных решений; 3) настойчивость в достижении цели и помехоустойчивость; 4) восприимчивость, готовность к помощи другого человека (А.К. Маркова).

Умственное развитие – итог умственного воспитания, характеризуется развитием мышления как активного процесса отражения объективной реальности; формированием способности к анализу и синтезу различной информации, формулированию суждений, тезаурусом усвоенных знаний в форме понятий, умозаключений, теорий. Оно может рассматриваться как определенное состояние, характеризуемое объемом накопленных знаний и умением оперировать ими. Умственное развитие – это совокупность изменений количественного и качественного характера, происходящих в сознании в связи с изменением возраста и обогащением опыта.

Показатели умственного развития: 1) запас знаний и степень их систематизации (Л.С. Выготский); 2) наличие правильно организованной структуры деятельности (Д.Б. Эльконин); 3) общее развитие учащихся, в соответствии с тремя линиями развития – наблюдение, мышление, практические действия (Л.В. Занков); 4) использование рациональных приёмов умственной деятельности; 5) качество умственной деятельности (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская).

Причины неуспеваемости школьников (Ю.З. Гильбух): 1) педагогические причины: а) связаны с поведением педагогов (недифференцированность обучения, отсутствие учёта индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, несовершенство методов обучения); б) связаны с поведением родителей (нежелание развивать детей, отсутствие любви и заботы); в) связаны с поведением самих учащихся (неэффективность научения, нежелание учиться, отсутствие познавательного интереса); 2) психологические причины (недостаточное развитие, несформированность мотивационной, эмоционально-волевой сфер, способов учения и познавательной деятельности); 3) психофизиологические причины (слабое здоровье, слабая ВНД, нарушение слуха, зрения); 4) социально-экономические причины (общая неблагоприятная обстановка в семье).

Типы неуспевающих школьников: 1) педагогически запущенные школьники; 2) учащиеся с пониженной обучаемостью (З.И. Калмыкова); 1) низкое качество интеллектуальной деятельности в сочетании с положительным отношением к учению и сохранение позиции школьника; 2) высокое качество умственной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к школе, с утратой позиции школьника; 3) низкий уровень интеллектуального развития и отрицательное отношение к учению (Н.И. Мурачковский). Группы неуспевающих школьников: 1) школьники, у которых сформировалось неправильное отношение к учению; 2) школьники, усваивающие материал с трудом; 3) школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы; 4) школьники, не умеющие трудиться; 5) школьники, у которых отсутствуют познавательные интересы (Л.С. Славина).

Направления работы по преодолению неуспеваемости школьников: 1) активизация познавательной деятельности через использование различных методов обучения; 2) жёсткая регламентация каждого этапа деятельности, развитие самостоятельности; 3) налаживание отношений неуспевающих учеников с коллективом класса; 4) формирование положительных мотивов учебной деятельности; 5) разъяснение социального смысла учения; 6) формирование здоровых потребностей; 7) систематическая работа по развитию мышления и других психических познавательных процессов; 8) закрепление имеющихся у школьников успехов и достижений; 9) воспитание уверенности в своих силах и возможностях; 10) формирование адекватной самооценки.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 4

Цель: демонстрация роли контроля и оценки в обучении, этапов психологического анализа урока.

План лекции:

1. Психологическая характеристика и виды контроля.

2. Психологическое содержание, функции и виды педагогической оценки.

3. Психологический анализ урока, виды анализа.

Контроль направлен на проверку соответствия фактически достигнутых результатов и поставленной цели обучения. Интерпретация результатов проверки называется оценкой, зафиксированный в баллах результат оценивания – отметкой.

Виды контроля, необходимые для осуществления систематического и планомерного руководства обучением (В.А. Якунин). По этапам обучения: 1) начальный (отборочный – вступительные экзамены), 2) учебный (промежуточный – сессия), 3) итоговый (заключительный – государственные экзамены). По временной направленности: 1) ретроспективный (проверка пройденного материала), 2) предупреди­тельный (предварительный – выявление готовности к обучению: определяется уровень знаний, умений и навыков), 3) опережающий (оценка возможно допустимого уровня сложности учебного материала), 4) текущий (в процессе занятий в течение учебного года), 5) текущий тематический (после изучения определенной темы). По частоте контроля: 1) разовый (при необходимости с точки зрения администрации), 2) периодический (после изучения логически законченной части, раздела учебной программы), 3) систематический (после изучения каждой темы). По организационным формам обучения: 1) индивидуальный (одного обучающегося), 2) групповой (части обучающихся), 3) фронтальный (всех обучающихся одновременно). По формам социальной опосредованности: 1) внешний (социальный – осуществляется обучающим, комиссией), 2) смешанный (взаимоконтроль – осуществляется обучающимися), 3) внутренний (самоконтроль – обучающийся контролирует себя самостоятельно, без напоминаний со стороны товарищей или преподавателя). По способам осуществления: 1) письменный, 2) устный, 3) стандартизированный (тесты), 4) нестандартизированный (по заданиям, билетам), 5) машинный (с использованием ЭВМ).

Понятие учебной успешности было введено Б.Г. Ананьевым и включало темп, степень прилежания и индивидуальное своеобразие учебной работы, отражаемое в содержательной педагогической оценке. Педагогическая оценка выполняет следующие функции: 1) ориентирующая – выступает в качестве индикатора результатов и уровня достижений обучающегося, выполняет функцию внешнего контроля; 2) стимулирующая – связана с побудительным воздействием одобрительной оценки на эмоционально-волевую сферу обучающегося, позитивные изменения которой влекут за собой трансформации его самооценки и уровня притязаний; 3) организующая – направлена на определение возможности внесения коррекций в организацию и способы учебной работы, призванных минимизировать выявленные недостатки; 4) обучающая – способствует ускорению темпов психического развития, качественным преобразованиям в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности, сообщая новые способы получения знаний; 5) воспитательная – направлена на оптимизацию отношений и поведения субъектов педагогического процесса, формирование мотивации учения и познавательной деятельности.

Виды педагогической оценки (Б.Г. Ананьев). По уровню обобщённости: 1) парциальная (отдельные оценочные обращения и суждения об обучающемся, относящиеся не к системе знаний в целом, а к отдельному, навыку, умению и не завершающиеся выставлением отметки), 2) фиксированная (промежуточные или завершенные успехи обучающегося, имеет более обобщенный, систематический характер и выражается количественно в виде отметки), 3) интегральная (педагогическая характеристика, определяющая особенности личности, поведение и уровень подготовленности обучающегося, формируется на основе парциальных и фиксированных оценок). По способу предъявления: 1) прямые (обращены к оцениваемому лицу), 2) опосредованные или косвенные (реализуются педагогом либо через другого обучающегося, либо через оценку группы).

По специфике стимулирующего воздействия парциальныеоценки дифференцируются по видам: 1) отсутствие (вид оценки, который не ориентирует оцениваемого в результатах деятельности, вызывая состояние неуверенности, препятствуя тем самым формированию адекватной самооценки); 2) неопределенные (содержание оценки передается при визуальном контакте невербальными средствами: паралингвистическими, экстралингвистическими); 3) прямые положительные (согласие, одобрение); 4) прямые отрицательные (замечание, отрицание, порицание).

К типичным субъективным ошибкамоценивания относят: 1) логические – проявляются в переносе оценки поведения, посещаемости на оценку знаний; 2) великодушия проявляются в вынесении завышенных оценок слабому обучающемуся с целью психологической поддержки; 3) ореола – оценивание знаний в зависимости от отношения к обучающемуся уровня его академической успешности; 4) центральной тенденции связаны с нежеланием обучающих или данной им рекомендацией не выставлять крайних отметок; 5) контраста заключаются в том, что знания или личностные характеристики обучающихся оцениваются выше / ниже в соответствии с наличием / отсутствием тех же качеств у оценивающего; 6) близости находят свое выражении в том, что предыдущая оценка влияет на последующую.

Урок (занятие) – основная организационная форма процесса обучения, предназначенная для реализации совместной деятельности педагога и обучающихся. Урок – это такая форма организации учебной работы, при которой занятия проводятся по определённой программе, по утверждённому руководством учреждения образования расписанию, с одной и той же группой учащихся под руководством учителя, где применяются индивидуальные и коллективные методы обучения.

По дидактической цели выделяются специализированные классифицируемые по типам уроки – усвоения нового; применения знаний, формирования умений и навыков; повторения; проверки и оценки знаний, навыков и умений, и комбинированные уроки, на которых эти задачи решаются одновременно, поэтому существует два варианта анализа урока: 1) психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения; 2) методическийразбор урока – обоснование его целей, содержания, организации.

Требования к уроку, выдвигаются в соответствии с дидактическими принципами (см. выше): 1) обоснованность структуры для рационального использования учебного времени (систематическая последовательность); 2) научность и доступность преподавания для материалистического понимания явлений природы и общества, формирования мировоззрения учащихся; 3) дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей; 4) активизация познавательной деятельности, развитие творческих способностей (сознательность и активность); 5) продуктивное использование дидактических средств (наглядность); 6) высокая результативность, выраженная прочными знаниями, навыками и умениями (прочность).

Выделяются три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущийиретроспективный (И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская).

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки учителя к уроку, учитель целенаправленно использует теоретические знания из области психологии для: 1) отбора учебного материала; 2) организации времени урока; 3) реализации индивидуального и дифференцированного подходов. Соблюдение этих трёх составляющих является эффективным средством, обеспечивающим успешность урока.

Текущий психологический анализ учитель проводит в конкретной педагогической ситуации урока с целью контроля образовательного процесса на уроке. Учитель должен оценить уровень подготовленности класса и каждого учащегося к уроку, его состояние; держать класс в поле зрения, поддерживая дисциплину. Воспринимать реакцию на свои вопросы и объяснения учебного материала, ответы учащихся; организовать наблюдение учащихся за ответами товарищей. Отмечать особенности учебной деятельности класса в целом (темп работы, затруднения, глубину усвоения материала, типичные ошибки) и отдельных групп учащихся (сильных, средних, слабых), их объём и качество знаний, выполняемых работ, наличие навыков и умений, особенности познавательной деятельности, умение самостоятельно применять знания на практике, темп работы. Фиксировать своё поведение и речь, взаимосвязь своей деятельности и деятельности учащихся.

Ретроспективный психологический анализ позволяет учителю оценить адекватность отбора учебного материала, организации времени урока, реализации индивидуального и дифференцированного подходов для достижения поставленной цели, что позволяет определить причины в случае не достижения цели.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 5

Цель: пояснение психологического содержания терминов «воспитание», и «самовоспитания», принципов и методов воспитания.

План лекции:

1. Общая характеристика воспитания.

2. Психологическое обоснование принципов и методов воспитания.

3. Общая характеристика воспитуемости и воспитанности.

4. Критерии и показатели воспитанности школьника.

5. Самовоспитание как высшая форма самоуправления.

Воспитание – это целенаправленная деятельность воспитателей по формированию определённых черт и качеств человека, она всегда ориентирована на определённую возрастную группу, в соответствии с возможностями и особенностями которой могут выдвигаться конкретные воспитательные задачи и выбираться определённые средства и методы воспитательного взаимодействия (см. КТС). Психологически воспитание означает не что иное, как формирование установок, его эффективность зависит от того, насколько педагог способен влиять на учащегося, авторитета педагога, сложившихся взаимоотношений, симпатий и антипатий. Воспитание – активное целенаправленное руководство формированием личности (Л.И. Божович); планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимое условие для его развития, подготовки к жизни и труду (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

В основе любой установки лежит мощный доминантный очаг, который по закону отрицательной индукции временно гасит всё: память, мотивы, понятия. Человек становится как бы «зашоренным», получая объективную информацию, видит её только через призму установки и в результате, будучи совершенно уверен в своей правоте, принимает неадекватное решение. В основе прочной установки, лежит не менее прочная доминанта, которая как это показал замечательный русский физиолог А.А. Ухтомский, действует по особым, только ей присущим законам нейродинамики. Она усиливается при любом на неё воздействии, как положительном, так и отрицательном, на уровне связанной с ней психологической установки. Это означает усиление прежнего мотива, несмотря на любые аргументы pro и contra, т.е. вся поступающая информация преобразуется таким образом, чтобы соответствовать смыслу и схеме установки, а остальное отбрасывается. Поступающая информация служит пусковым сигналом для приготовленных ответов. Самые логичные доводы искажаются в русле такой установки, как в кривом зеркале. Вот почему процесс перевоспитания, формирования конкурирующей установки гораздо сложнее, нежели процесс воспитания.

Реализация воспитательного взаимодействия, требует понимания психологических закономерностей успешности / неуспешности применения тех или иных методов воспитания, принятия / непринятия тех или иных педагогических воздействий, способов взаимодействия. Понимание психологической сущности воспитания даёт ключ к осознанию того, какими должны быть его содержание и способы, как при этом формируется личность ребёнка, как изменяются его сознание, чувства и поведение. Благодаря воспитанию ребёнок интериоризирует опыт предыдущих поколений, состоящий из системы представлений о нормах и способах поведения, о ценностях и требованиях общества, приобщается к культуре, становится способным углублять и свой опыт, и культуру.

Цели воспитания, формулируемые в различных общественно-экономических формациях по-разному, по сути, сводятся к формированию достойного гражданина, к развитию его задатков и способностей для успешной социализации в соответствующем обществе. В процессе воспитания реализуются не одна, а две цели – цель воспитателя и цель воспитывающегося, которые в идеале всегда совпадают, но в реальности могут не совпадать. В последнем случае взаимодействие нуждается в срочной коррекции, поиске психологических причин такого несовпадения.

Принципы воспитания – ряд универсальных положений, отражающих объективно существующие закономерности процесса воспитания и определяющих его эффективность.

Первым психологическим принципом воспитанияназовём ориентацию на ценности и ценностные отношения. Принцип сформулирован на основе теории отношений В.Н. Мясищева и означает профессиональное внимание педагога к отношению воспитанника к социально-культурным ценностям и ценностным основам жизни, развитию субъективного мира ребёнка, для осознанного принятия им общественных ценностей, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образцами и идеалами общества. Внешней формой выражения ценностного отношения выступает поведение. Формируя поведение, мы формируем культуру, сформированная культура определяет поведение.

Принцип сочетания требовательности к учащимся с уважением к ним повышает эффективность воспитательного взаимодействия в процессе педагогического общения. Вера учителя в силы и возможности учащихся, его доверие выполняют фасилитирующую функцию, учащиеся стараются оправдать это доверие, проявляют усилия и энергию для преодоления поставленных задач. Выполнение разумных и посильных требований старших и требований референтной группы, в конечном счёте, приводит к тому, что учащиеся становятся требовательными к себе и начинают целеустремленно вырабатывать у себя качества, необходимые для жизни в обществе. Высокую требовательность необходимо сочетать с контролем поведения, но контроль не должен быть навязчивым.

Принцип опоры на положительное сформулирован А.С. Макаренко, писавшим «если мы не видим в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека». В традициях гуманистической психологии, постулирующей, что по своей природе каждый человек уникален, обладает неповторимым сочетанием качеств и врождённым стремлением к самосовершенствованию принцип применяется за рубежом. Положительные примеры учат более определенно и оказывают более сильное влияние, формируя и закрепляя просоциальные качества личности воспитывающихся.

Принцип единства требований и воспитательных воздействий. В воспитании очень важно обеспечить согласованность, единство требований и воспитательных воздействий со стороны семьи и педагогического коллектива, тех, кто организует жизнь и деятельность учащихся. Требования к учащимся должны быть посильными и справедливыми. Нарушение этого принципа может научить ребёнка лицемерию и манипулированию, что может осложнить его социально-психологическую адаптацию в социуме, негативно отражаясь на нравственном облике.

Принцип активности и самостоятельности самих учащихся в процессе воспитания, по сути, сходен с принципом сознательности и активности обучения. Отличительной чертой психического развития, по мнению Л.С. Выготского, является то, что его результат в виде некоторого образца существует в окружающей ребёнка общественной среде. Такие образцы направляют и регулируют процесс развития, поэтому Л.С. Выготский ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребёнка, так как именно идеалы играют важную роль в овладении нравственным поведением. Главенствующим мотивом нравственного поведения является убеждение в необходимости выполнить свой долг. Активность и самостоятельность проявляются не только в познании, но и в переживании собственного отношения к фактам и явлениям, лежат в основе формирования субъектности личности ребёнка.

Принцип воспитания субъектноститребует максимального содействия развитию способности ребёнка осознавать свое «Я» в связи с другими людьми и миром, осмысливать свои поступки, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя, оценивать себя как носителя знаний, отношений и свой выбор. Субъектность личности проявляется в самостоятельном и осознанном построении перспективы собственного развития в избранной сфере деятельности и жизни в целом, адекватной рефлексии «образовательного маршрута», принятии на себя ответственности за его результат. Субъектность обеспечивает личности успешность принятия решений, выбора оптимальных форм поведения, противостояния отрицательному давлению сверстников, самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся социальных условиях. Инициирование субъектности должно реализовываться в диалогическом характере воспитания. Принцип субъектности исключает жёсткий приказ в адрес детей как традиционный метод воздействия, одновременно снимает и слепое послушание ребёнка взрослому (за исключением ситуаций, опасных для жизни), зато усиливает роль этикета во взаимоотношениях «воспитывающий – воспитывающийся», приближает стиль и формы общения к этическим требованиям современной культуры. Проблема в том, что реализовывать принцип субъектности способен только достигший профессиональной субъектности педагог – Учитель.

Виды воспитательного взаимодействия: 1) когнитивное воспитательное взаимодействие нацелено на преобразование системы знаний, взглядов, убеждений и мировоззрения личности, которые не могут формироваться без объяснения их сущности; 2) эмоциональное воспитательное взаимодействие должно затрагивать всю личность, весь субъективный мир человека, вызывать эмоциональные состояния, помогающие обучающемуся принять педагога и его влияние; 3) поведенческое воспитательное взаимодействие направлено на коррекцию поступков человека: объяснение их правомерности, предупреждение о последствиях, формирование навыков саморегуляции личности.

Методы воспитания –совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий; целенаправленные действия педагога или педагогического коллектива по отношению к отдельному воспитаннику, группе или целому детскому коллективу. При выборе методов воспитания нужно учитывать возрастные особенности: ребёнку до 6 лет не всё необходимо доказывать и даже наглядно показывать, ему может предъявляться категорическое требование; в младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядно-образного мышления, образной памяти, важную роль играет пример окружающих людей, литературный образ, предъявление наглядного образа; в старшем школьном возрасте, с развитием вербально-логического мышления, требуется объяснение и доказательство. Нельзя запрещать, не обосновав запрещение, старшеклассник должен внутренне принять его. Воспитательное взаимодействие успешно в том случае, если требование воспитателя становится требованием ребёнка к самому себе.

Наиболее традиционными методами воспитания считаются методы: воспитание личным примером, убеждения, приучения (упражнения), поощрение, наказание.

Воспитание личным примером – яркое эмоциональное воздействие на когнитивную сферу личности, полагаем (Л.В. Марищук) лучшим методом воспитания нравственности, впрочем, как и безнравственности. Лица, воспитывавшиеся в нравственной обстановке, у любящих и требовательных родителей, как правило, сами становятся людьми нравственными и порядочными. И очень немногие, кому в детстве пришлось столкнуться с асоциальным поведением родителей и близких, находят в себе силы изменить свою жизнь в лучшую сторону. Метод воспитания личным примером играет очень важную роль при реализации принципа воспитания субъектности.

Убеждение – предполагает воздействие в первую очередь, на когнитивную (интеллектуальную) сферу личности и выступает в виде: суждений, аргументаций, мнений, сообщений о личном отношении и нормативности в социуме, раскрытия внутреннего скрытого смысла произошедшего, диалога, дискуссий, советов и рекомендаций педагога. Воздействием на интеллект не ограничивается психологическая сущность убеждения: если не затронута эмоциональная сфера – убеждение понято, но не принято – воспитатель потратил время впустую.

Приучение (упражнение) – это взаимодействие, обеспечивающее реальные практические действия ребёнка, материализующие его внутренние отношения (делая их видимыми другому). В поступке соединяется внутреннее и внешнее отношение, но, чтобы совершить поступок, ребёнок должен владеть внешней формой. Упражнение, понимаемое как многократное повторение с обратной связью, содействует такому оснащению поведенческими навыками. Он реализуется: примером педагога; просьбой что-либо сделать, переделать, изменив характер действия, направленной в адрес ребёнка; показом-инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности; специальным тренингом, отрабатывающим поведенческие навыки (например, урок этикета); приказом к действию в особых случаях: от экстремальных ситуаций до ситуаций, наносящих оскорбление в чей-либо адрес.

В психологии воспитания большое место уделяется вопросам формирования привычек. Ценность привычки в том, что при её наличии многое выполняется автоматически, ребёнку не надо задумываться, поступать, так или иначе. Он поступает определённым образом в соответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа – цепи реакций, которые осуществляются одна за другой при попадании в привычную ситуацию почти без участия сознания – проявляется часто автоматически. Задача перевоспитания – разрушение стереотипов (отрицательных форм поведения) и замена их новыми – происходит за счёт длительного не подкрепления привычных реакций и создания условий для их не проявления, т.е. одновременно с торможением отрицательных привычек должны создаваться условия для формирования опыта положительных отношений. Именно поэтому процесс воспитания следует организовать как опыт, формирующий определенную группу привычек.

Поощрение – метод воздействия, прежде всего, на эмоциональную сферу личности, вид моральной санкции, стимулирующей деятельность и выражаемой в признании заслуг. Поощрение вызывает положительные эмоции, способствует возникновению уверенности ребёнка в своих силах, формированию чувства собственного достоинства, ответственности, дисциплинированности. При воспитании трудных и педагогически запущенных детей особое значение имеет авансированное поощрение, когда поощряется не сам поступок, а его мотив. Поощрение осуществляется обычно публично. Незаслуженное поощрение может провоцировать негативные эмоции.

Наказание – метод воспитания, воздействующий и на когнитивную, и на эмоциональную сферу личности. Принцип воспитания И.Ф. Гербарта «неизбежности наказания за проступок» неизбежности, а не жестокости, не противоречит, с нашей точки зрения, современным устремлениям к гуманизации воспитания, но могут затормозить привычные реакции в привычных условиях (стереотип асоциального поведения). Публичные наказания применять непедагогично, ибо они переживаются особенно тяжело. И.В. Гёте писал, что если в отношении с людьми часто подчеркивать их недостатки, то их никогда не сделать лучше. Он даже рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают.

Подкрепление в процессе воспитания играет огромную роль. Каждый успех надо непременно подкреплять, потому что подкрепление по ходу обучения питает мотив, не дает ему угаснуть. Известно, что при отсроченном подкреплении постепенно угасает и непосредственный мотив, и намерение. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребёнку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия на личность с целью выработки у нее определенных психологических качеств и форм поведения, направленные на изменение личности воспитывающегося. Средства воспитания можно разделить на прямые и косвенные.

Прямые средства – непосредственное воздействие одного человека на другого в прямом общении друг с другом. К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они: задействуют внушение, механизмы викарного научения (подражание) и массовидное социально-психологическое состояние – заражение; расширяют возможности воспитания; являются единственно возможными средствами на ранних этапах детского развития. Недостатком прямых средств воспитанияявляется персональная и временная ограниченность их применения: воспитатель может передать только то, чем обладает сам и не всегда может находиться в личном контакте с воспитанником.

Косвенные средства – воздействия, реализуемые без непосредственного контакта педагога и учащихся. Достоинства косвенных средств воспитания: разносторонность и длительность их воздействия на воспитывающихся (книги, средства массовой информации, другие системы кодирования и передачи информации). Недостатки косвенных средств воспитания: лишены эмоциональной силы (она есть при прямом воспитательном воздействии); имеют возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, владеющим чтением, способным понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного).

Личность существует и проявляет себя как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она выстраивает личностные отношения к миру, что предписывает целостность воспитательных влияний, обеспечивающих активное воздействие (в процессе педагогического общения) на разум, чувство, действие.

Воспитанностьесть согласованность знаний, убеждений и поведения.

Воспитуемость – это возможности ученика к дальнейшему личностному росту вместе с взрослыми, восприимчивость к воспитанию, потенциальный уровень воспитанности (см. КТС).

Критерии воспитанности школьника: 1) уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек (содержание нравственной сферы); 2) уровень преднамеренности, произвольности поведения (моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности, невозможное без умения управлять своими желаниями, своим поведением) (М.В. Гамезо); 1) запас нравственных представлений (то, что известно о нормах поведения и отношения к обществу); 2) нравственные убеждения (как ученик воспринимает нравственные нормы для себя лично – личностные смыслы, мотивы, ценности); 3) реальное нравственное поведение (как знания и убеждения реализуются в поведении) (А.К. Маркова).

Психологические условияуспешности воспитания: 1) знание и понимание психологии ребёнка; 2) включение ученика в деятельность; 3) установление контакта и преодоление смысловых барьеров.

Согласно принципу субъектности, необходимо побудить ребёнка к осуществлению самовоспитания. Самовоспитание – осознанная и целеустремленная деятельность человека с целью самосовершенствования нравственных, интеллектуальных, волевых, эстетических и физических качеств, привычек поведения, проявляющихся в отношениях, поведении и деятельности в принимаемой обществом системе ценностей.

Самовоспитание – процесс социализации индивида, становление, развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, обретение индивидом общественно признанных социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессе образования (Б.Ц. Бадмаев); субъективное преломление воспитательного процесса как части внешнего мира, побуждающего личность измениться в процессе саморазвития, субъективно осознаваемого как необходимость.

Процесс самовоспитания связан с многообразием внешних (среда и воспитание) и внутренних условий (сила воли, уровень интеллекта). Самовоспитание – не только личное дело каждого, оно имеет огромное социальное значение. Самовоспитание становится постоянным и эффективным при наличии силы воли и развитого интеллекта, зрелого сознания, формирующихся в процессе самовоспитания и самообразования.

Зачатки самовоспитания можно обнаружить у дошкольников в их стремлении изменить конкретные формы своего поведения, чтобы заслужить одобрение взрослых. Но потребность в самовоспитании отчётливо осознается лишь подростками, так как в этом возрасте создаются благоприятные условия для осознания наличия / отсутствия необходимых качеств личности, как причины достижений или неудач. Уровень самовоспитания в подростковом возрасте можно охарактеризовать как формирование у себя отдельных качеств (прежде всего волевых и физических) через отдельные поступки. В старшем школьном возрасте самовоспитание носит ярко выраженный социально значимый характер (подготовка к жизни в обществе). Оно становится комплексным, связанным с направленностью личности, в первую очередь – профессиональной, то есть свойственно и взрослым людям. Самовоспитание – длительный процесс, неотделимый от ведущей деятельности, в которой реализуется наиболее эффективно.

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля выполнения программы, оценки полученных результатов, необходимой самокоррекции и предполагает использование таких приемов, как: самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на уровень достижения поставленных целей и задач); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль(систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

К методам самовоспитания относятся: самопознание, включающее самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самостимулирование; самообладание, опирающееся на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение; самостимулирование, предполагающее самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 6

Цель: охарактеризовать особенности личности педагога.

План лекции:

1. Личность педагога и её структурные компоненты.

2. Понятие и типы педагогической направленности.

3. Понятие и виды педагогической компетентности.

4. Психические процессы педагога.

5. Биопсихические свойства учителя.

6. Имидж педагога.

«…Человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида», писал Б.Г. Ананьев. П.Ф. Каптерев – человек, создавший педагогическую психологию в Российской империи, труды которого по детской и педагогической психологии, не потеряли свой актуальности и по сей день, в «Дидактических очерках» (1883) писал: «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, – потребность развития и работа над своим образованием». Подтвердим вышесказанное цитатой Н.И. Пирогова «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного, все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была заманчива его внешность, – только блестит», подчеркивающей необходимость и значимость реализации научных исследований преподавателями вузов.

Качества личности педагога будут представлены на основе концепции динамической функциональной структуры личности,выдвинутой и разработанной К.К. Платоновым,согласно которой многообразие свойств и особенностей личности можно объединить шестью подструктурами, четыре из них – основные, две – налагаемые. Четвертая биологически обусловленная подструктура включает темперамент, свойства высшей нервной деятельности, возрастные и половые особенности и патологии. Третья подструктура ответственна за психические: гностические – ощущение, восприятие, внимание, память, представления, воображение, мышление, речь; эмоциональные и волевые процессы. Вторая подструктура объединяет знания, навыки, умения, привычки поведения, т.е. социальный опыт личности. Первая подструктура – направленность – наиболее социально-обусловлена. Она охватывает потребности, влечения, желания, мотивы, интересы, склонности, установки, идеалы, убеждения, мировоззрение. Подструктуры «Способности» и «Характер» интегрируют содержание четырех вышеперечисленных подструктур, которые в разной мере характеризуют черты характера, как совокупности наиболее устойчивых индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в деятельности и общении, и определяющих способы поведения и способности, как индивидуально-психологические особенности личности, определяющие успешность обучения и деятельности. Выделение подструктур относительно условно, ибо все элементы структуры личности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Опираясь на взгляды К.К. Платонова, и соглашаясь с дополнениями Е.П. Ильина и В.Л. Марищука, мы (Л.В. Марищук, 1999) добавили в структуру личности пятую подструктуру «Физические качества», обеспечивающие необходимый для интенсивной познавательной деятельности уровень работоспособности и во многом определяющие проявление личностных особенностей и дополнили третью подструктуру: «Психические и психомоторные процессы» (см. рис. 1).

Педагогическая направленность – интерес и любовь к педагогической профессии, осознание сложностей в работе, потребность в педагогической деятельности и стремление овладеть основами педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина); мотивация к профессии учителя, главное в которой ориентация на развитие личности ученика (А.К. Маркова); интегральная характеристика труда педагога, в ней выражается его стремление к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической деятельности (Л.М. Митина).

Н.В. Кузьмина выделяет типы педагогической направленности: 1. Истинная (в основе лежит устойчивая мотивация педагога на профессию). 2. Формальная (стремление соблюдать нормы и правила педагогической деятельности). 3. Ложная (ориентация только на самого себя, на самореализацию и самовыражение, на свою карьеру).

Иерархическая структура педагогической направленности учителя: 1) направленность на ребёнка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; 3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) (Л.М. Митина).

ХАРАКТЕР

Задатки. Обучение. Воспитание. Влияние среды. Динамика соотношения компонентов структуры личности.   Физические качества Биопсихические свойства Психические и психомоторные процессы Опыт Направленность

СПОСОБНОСТИ

    Силовые, скоростные, скоростно-силовые, координационные, выносливость, гибкость Темперамент, свойства ВНД, половые, возрастные особенности, патологии Эмоции, воля, ощущения, восприятия, внимание, память, представление, воображение, мышление, речь Знания, навыки, умения, привычки поведения. Потребности, мотивы, интересы, желания, влечения, склонности, стремления, установки, ценностные ориентации, убеждения, идеалы, мировоззрение

Рис.1. Модифицированная функциональная динамическая структура личности по К.К.Платонову

- – биологическое; – социальное

Мотивы педагогической деятельности: 1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлечённости преподаваемым предметом; 3) мотивы увлечённости общением с детьми (А.К. Байметов).

Основные центрации, доминирующие в педагогической деятельности: 1. Эгоистическая – центрация на собственных интересах; 2. Бюрократическая – на интересах администрации, руководителей; 3. Корпоративная – на интересах коллег; 4. Авторитетная – на интересах и запросах родителей учащихся; 5. Познавательная – на требованиях средств обучения и воспитания; 6. Альтруистическая – на интересах и потребностях учащихся; 7. Гуманистическая – на проявлениях сущности каждого человека (А.Б. Орлов).

Педагог стремится творить добро и учить детей, формируя из них достойных членов общества. Интерес педагога многосторонен: во-первых, это интерес к личности учащегося, во-вторых, – к преподаваемой дисциплине, в-третьих, – к межличностному взаимодействию. Склонности к педагогической деятельности могут развиться в педагогические способности (см. тему 8). Содержанием убеждений педагога являются безусловные нравственные, патриотические ценности и необходимость следовать им. Ценностные ориентации педагога рассматриваются в связи с познавательными и волевыми процессами, образующими основу его мировоззрения, играя существенную роль в образовании вектора его поведения, которое нормативно должно быть высоконравственным. Наиболее обобщенной характеристикой личности педагога является егомировоззрение – система взглядов на окружающий объективный мир, своё место в нем. Мировоззрение личности можно рассматривать как отражательно-информационное явление, субъективную реальность, объективно проявляющуюся в активности, реализующейся в организации собственной жизнедеятельности, детерминированной потребностью в самоактуализации и ответственностью за судьбу своих учеников.

Педагогическая компетентность – это интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями (см. КТС).

Знания педагога: 1) знание содержания деятельности или предмета; 2) знание правил осуществления деятельности (средств, форм, методов); 3) знание индивидуально-психологических особенностей учащихся; 4) знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности (Н.В. Кузьмина).

Умения педагога: 1) умение увидеть в педагогической ситуации проблему, оформить её в виде педагогической задачи и решить; 2) умения, отвечающие на вопросы: чему учить? кого учить? как учить? 3) умение использовать психолого-педагогические знания и осведомлённость о современном состоянии психологии, педагогики и передового педагогического опыта; 4) приёмы постановки широкого спектра коммуникативных задач, создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению; 5) умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, умение реализовывать и развивать свои педагогические способности; 6) умение осознавать перспективу своего профессионального роста и переходить от уровня мастерства к творческому, новаторскому уровню; 7) умение определять характеристики знаний и умений учащихся в начале и конце обучения, уровень обученности и обучаемости учащихся; 8) умение оценивать особенности воспитанности и воспитуемости учащихся (А.К. Маркова).

Основные компетенции, необходимые преподавателю: 1) контролировать уровень знаний обучающихся, т.е. получать информацию об их запросах и продвижении в обучении; 2) устно и письменно предъявлять обучающимся учебный материал; 3) организовывать учебную работу на занятии – разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства обучения; 4) вести диалог с обучающимися, осуществлять взаимодействие; 5) использовать различные методы обучения; 6) насыщать общение с обучающимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой атмосферы на занятии; 7) поддерживать дисциплину на занятии, добиваться соответствующего поведения обучающихся (М.И. Станкин). Предполагается, что педагог не должен иметь вредных привычек, однако, это в идеале.

Все психические процессы педагога должны быть развиты на достаточно высоком уровне. Максимально должен быть развит такой вид перцепции, как восприятиечеловека человеком (см. тему 8). Хорошо должна быть развита долговременная и оперативная память, ведущая для преподавательской деятельности вербально-логическая память. Теоретическое – вербально-логическое мышление необходимо педагогу, оперирующему теоретическими знаниями для качественной трансформации их в предъявляемый учебный материал. Стратегии мышления могут быть любыми. Он должен в совершенстве владеть операциями мыслительной деятельности и обладать широкой эрудицией. Важную роль играет воображение, развивающееся в способность проектирования, как образовательного процесса, так и личности обучающегося. Речь педагога характеризуется содержательностью, понятностью, выразительностью и воздейственностью на мысли, чувства, волю, убеждения и поведение обучающихся для решения задач воспитания и обучения. Значимым для успешности педагогической деятельности является внимание, такие его свойства как распределение и переключение. Объем внимания педагога обычно превышает среднее его значение 5±2. Успешности профессиональной деятельности препятствует такое свойство личности педагога, как невнимательность.

Эмоции педагога как отражение отношения в форме переживания, с одной стороны, обеспечивают эмпатию и педагогический такт, а с другой стороны, не должны препятствовать принятию волевых решений. Высокое чувство любви к своим воспитанникам должно сочетаться с достаточно высоким самообладанием, умением управлять своими эмоциями, проявлять необходимую твёрдость характера, способностью тактично поставить воспитанника на место или умело осуществить эмоциональное переключение, чтобы избежать возникновения «смыслового барьера» или конфликта. Личность педагога характеризуется высокой эмоционально-волевой устойчивостью, качеством, препятствующим развитию синдрома эмоционального выгорания, свойственного профессиям «человек – человек».

Эмоциональное выгорание – это относительно устойчивое состояние, симптомами которого являются снижение мотивации к работе, повышенная конфликтность и возрастающее недовольство выполняемой работой, постоянная усталость, эмоциональное истощение, раздражительность и нервозность. Совокупность негативных переживаний и дезадаптивного поведения, возникающая как реакция на длительную включенность в эмоционально напряженные и когнитивно сложные ситуации (см. КТС).

Процесс эмоционального выгорания рассматривается В.В. Бойко как динамический трехфазовый переход от «напряжения» к «резистенции», а от нее − к «истощению», что, по сути, повторяет теорию стресса Г. Селье.

Возникновение и развитие фазы «напряжения» обусловлено постепенным усилением воздействия психотравмирующих факторов в плоскости профессиональной деятельности педагога и осознание им такого воздействия (симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств»). Неспособность по каким-либо причинам повлиять на психотравмирующие обстоятельства, заставляет педагога испытывать недовольство собой по причине либо ошибочно выбранной профессии, либо занимаемой должности, либо выполнения конкретных возложенных на него функциональных обязанностей (симптом «неудовлетворенности собой»). Погружение в состояние интеллектуально-эмоционального затора (симптом «ощущения загнанности в клетку») характеризуется чувством безысходности и отчаяния из-за невозможности самостоятельно преодолеть возникшие на пути профессиональной деятельности трудности. Такое состояние побуждает педагога включать механизмы психологической защиты в целях избежать возрастающего психотравмирующего воздействия (симптом «тревоги и депрессии»).

Фаза «резистенции» развивается на фоне нижеследующих явлений. Необходимость соответствовать нормативным требованиям профессиональных отношений, приводит к тому, что педагог вынужден ограничивать диапазон включения эмоций в профессиональное общение (симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования») что, соответственно, углубляет его неадекватные реакции в плоскости непрофессиональных межличностных коммуникаций (симптом «эмоциональной дезориентации» в системе семья, быт, родственники, друзья). В поисках выхода из сложившейся ситуации высокого психического напряжения на уровне подсознания включается защитный механизм «редукции профессиональных обязанностей» − попытка облегчить или минимизировать обязанности по отношению к субъектам педагогической деятельности, которые требуют эмоциональных затрат (симптом «расширения сферы экономии эмоций») с дальнейшим самооправданием избранного поведения.

Фаза «истощения» характеризуется тем, что защитная реакция в форме «эмоционального выгорания» становится атрибутом личности. Она проявляется в том, что педагог ощущает себя не в состоянии сочувствовать и сопереживать субъектам профессиональной деятельности, а также отзываться на ситуации, в которых должна появляться его интеллектуальная и волевая активность (симптом «эмоционального дефицита»). Постепенно эмоции полностью исключаются из сферы профессиональной деятельностипедагога (симптом «эмоциональной отстраненности»), а субъекты его профессиональной деятельности воспринимаются им как неодушевленные предметы для манипуляций, которые не просто тяготят своими проблемами и потребностями, а уже фактом своего существования (симптом «личностной отстраненности, или деперсонализации»). Именно с этого момента у педагога начинают проявляться отклонения в психических и даже соматических состояниях (симптом психосоматических и психовегетативных нарушений).

Механизм эмоционального выгорания может быть представлен в следующей последовательности: 1) наличие у педагога сильной позитивной мотивации на профессиональную деятельность; 2) усиление психотрамирующих факторов в плоскости этой деятельности и нарастание тревожности, несмотря на стремление педагога самостоятельно справиться с нарастанием воздействия психотравмирующих обстоятельств; 3) включение механизма психологической защиты в целях противодействия симптому «эмоциональной дезориентации» в плоскостях профессиональной и непрофессиональной коммуникации; 4) формирование эмоциональной отстранённости (деперсонализации) от субъектов педагогической деятельности.

Остановимся на биопсихических свойствах, препятствующих деятельности педагога, среди них: природная предрасположенность к эмоциональной напряжённости (низкая эмоционально-волевая устойчивость), принадлежность к слабому типу нервной деятельности (в частности, слабость возбудительного процесса), выраженная слабость тормозного процесса, очень низкая подвижность нервных процессов. Что касается типа темперамента, вряд ли можно выделить предпочтительный тип, ибо каждый из них имеет положительные и отрицательные свойства, которые могут быть корригируемы характером. Характер – это совокупность индивидуальных, наиболее выраженных свойств личности, формирующихся и проявляющихся в деятельности и общении, обобщенное выражение избирательной направленности личности. Характеру педагога свойственны: гуманизм, уважение к людям и самому себе, честность, твёрдость, целеустремлённость. О педагогических способностях будет сказано ниже (см. тему 8).

Развитые физические качества, как было уже сказано, обеспечивают работоспособность, не только физическую, но и интеллектуальную. Собственно сила, быстрота, гибкость, выносливость и ловкость необходимы, прежде всего, преподавателю физической культуры, однако, обеспечиваемые ими антропометрические качества (в частности, красивое телосложение) значимы для имиджа педагога.

Имидж – понятие, применимое: к человеку (персональный имидж), организации (корпоративный имидж), социальной позиции (имидж политического деятеля), профессии (имидж педагога), образованию (имидж выпускника Гарвардского университета) и, наконец, к вещам (мерседес – не просто машина!). Слово «имидж» употребляется по отношению к человеку в двух смыслах: как внешний вид человека и как его репутация. Имидж – это образ, включающий внутренние и внешние характеристики.

Представление о любой профессии, в том числе и о профессии педагога, формируется в результате вычленения в общественном сознании типичных особенностей её представителей. Имидж есть у каждого педагога, процесс построения имиджа зависит как от самого учителя, так и от индивидуальных особенностей ученика, его пола, возраста, а также от опыта, знаний, национальности и других факторов. Педагог, занимающийся созданием собственного имиджа, не только лучше выглядит, но и лучше себя чувствует, более уверен в себе и успешнее работает. Имидж учителя проявляется в некоторой обобщенной форме, которая может содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные, личностные, коммуникативные, деятельностные и поведенческие характеристики.

В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. Митиной, выделены: внешний (мимика, жесты, тембр и сила голоса, манеры, походка), процессуальный(профессионализм, пластичность, экспрессивность (эмоциональность), владение приёмами вербального и невербального проявления чувств) и внутренний (духовное и интеллектуальное развитие, интересы, ценности, его личность в целом) компоненты.

Учащиеся 30-40-х годов ХХ века в учителе больше ценили знание предмета, общую эрудицию, высокую нравственность. В конце 90-х годов на первом месте оказались такие личностные качества учителя, как доброжелательность, искренность, открытость, чувство юмора, а также умение общаться и отстаивать свою точку зрения (В.М. Шепель). Исследование Е.А. Петровой показывает, что имидж «хорошего» российского учителя в восприятии учащихся и родителей связан с такими универсальными качествами, как миролюбивый, весёлый, тактичный, откровенный, активный, щедрый, уверенный, сотрудничающий, организованный, трудолюбивый, умный и приятный, тогда как «плохой» характеризуется как антипод «хорошего». Идеал, к которому стремится американский учитель – гуманен, справедлив, демократичен, способен на эмпатию, легко налаживает контакт с классом и отдельными учениками; гибок, скорее неформален, чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним. Для него характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя; склонен к положительному восприятию других (В.М. Шепель).

Коммуникативный имидж объединяет все вербальные и невербальные особенности общения учителя. Однако если речь педагога является предметом его постоянного анализа, визуально воспринимаемая информация часто остается на периферии сознания. Внешний облик учителя имеет в восприятии учащихся смысловую нагрузку, но в каждой конкретной ситуации на уроке он может быть важным или малозначительным. В одном случае важна мимика, в другом – жест, в третьем – костюм учителя. По данным В.М. Шепеля, только 19% учителей удовлетворены своим внешним видом. Феномен первого впечатления во многих случаях определяет дальнейшую динамику процесса педагогического взаимодействия. «Первое впечатление ученика об учителе является важнейшей стороной взаимодействия в учебной деятельности», – писал А.А. Бодалёв. От успешности начальной стадии общения в воспитательном процессе зависит успешность осуществления всего процесса коммуникации, на его основе формируется изначальный и нередко довольно устойчивый стереотип восприятия педагога.

Имидж учителя охватывает: индивидуальные, личностные и коммуникативные качества, особенности выполнения профессиональной деятельности и поведения, строгий стиль одежды. Из поколения в поколение неизменными остаются такие качества «идеального учителя», как любовь к детям, доброжелательность, искренность, умение общаться.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 7

Цель:продемонстрировать особенности деятельности педагога.

План лекции:

1. Общая характеристика педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности.

3. Педагогическое мастерство и способы его повышения.

4. Понятие, виды и уровни педагогических способностей.

5. Профессионально-значимые качества личности педагога.

6. Критерии оценки эффективности педагогической деятельности.

7. Стили педагогической деятельности. Понятие индивидуального стиля педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – это сложная, многогранная, комплексная деятельность педагога, направленная на формирование личности учащихся в соответствии с нравственными устоями и социально-экономическими условиями жизни общества, уровнем развития науки, техники, культуры через определенную организацию образовательного процесса.

Образовательный процесс понимается как субъект-субъектная система. Попытаемся представить систему субъект-субъектного взаимодействия обучающего и обучающихся, рассматривая её в виде мезосистемы, т.к. макросистему составляет вся система образования, а микросистему – деятельность самого преподавателя. Первой составляющей психологической структуры деятельности является цель. Цель деятельности, с психологической точки зрения, представляет собой отражение результата деятельности, цель же выступает и системообразующим фактором мезосистемы обучающего и обучающихся, ибо результатом должна стать успешность: обучения для обучающихся – освоение навыков и умений самостоятельного приобретения знаний, самообразования и обретения субъектности; обучения для обучающих – интериоризация новых знаний экстериоризируемых в процессе преподавания, в самосовершенствовании, профессионализации; диагностика и самодиагностика успешности суть осуществление обратной связи.

Деятельность обучающего в процессе профессионализации, т.е. обретения субъектности, рассмотрим как микросистему. Функциональными компонентами такой микросистемы станут: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты (по Н.В. Кузьминой). С деятельностью преподавателя в мезосистеме с обучающимися они составят способы деятельности и коррекцию этих способов при осуществлении взаимодействия; но преподаватель вуза это в первую очередь научный сотрудник, ведущий свои собственные научные исследования. В этой связи первые четыре компонента изменяют свое содержание в связи с изменившейся целью деятельности (её результатом), приобретением новых достоверных научных сведений для дальнейшей передачи их обучающимся, т.е. коммуникативный компонент временно отступает на второй план, но только временно, ибо в процессе приобретения новых знаний преподаватель совершенствует свои способы коммуникации: новая информация презентируется по-новому.

Н.В. Кузьминой разработана структура деятельности педагога, ее содержание может быть представлено следующими функциями: 1. Исследовательской – вузовский преподаватель – учёный в области преподаваемой дисциплины, проводящий научные исследования, результаты которых используются в учебном процессе, реализуемом им и его коллегами; 2. Обучающей – передача знаний, вызывающая познавательную активность, обеспечивающую усвоение материала. Требуется: безупречное владение содержанием дисциплины; знание методики ее преподавания; психологических основ восприятия и усвоения, развития и активизации психических процессов; общей педагогики, в частности принципов дидактики; сформированности умений саморегуляции и артистизма – владения мимикой, пантомимикой, голосом; 3. Организаторской – контроль и управление познавательной деятельностью при проведении лекций, семинаров, экзаменов, руководстве самостоятельной работой; 4. Воспитывающей, имеющей в вузе свою специфику: в единстве нравственного, умственного, эстетического, трудового и физического, приоритетным становится воспитание умственное – воспитание культуры личности как совокупности умений самовоспитания нравственных, волевых, интеллектуальных качеств и самообразования; т. е. формирования познавательной потребности как результата умственного воспитания.

Познавательная потребность лежит и в основе развития способностей обучающихся. Между ними существует прямая зависимость. По данным Н.С. Лейтеса, исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одарённых детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Познавательная потребность характеризуется ненасыщаемостью, получением удовольствия от самого процесса познания. Основной задачей Учителя является пробуждение, формирование, сохранение и развитие познавательной потребности, стимуляция саморазвития учащихся, что является проявлением педагогического мастерства– субъекта педагогической деятельности. Другой её ипостасью выступает психологическая аутокомпетентность, как составляющая субъектности,она формируется в процессе педагогической деятельности и представляет собой высокий уровень самосознания и саморегуляции, обеспечивающий осознание человеком себя профессионалом, адекватную оценку им своих возможностей, развитие способности к самонаблюдению и рефлексии, и оптимальному взаимодействию с окружающими. Присущая субъекту деятельности потребность в самопознании и саморазвитии оказывает стимулирующее влияние на развитие личности во всех областях ее жизнедеятельности.

Педагогическое мастерство – высокое умение исполнения педагогической деятельности на основе профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, позволяющих быстро и безупречно решать педагогические задачи.

Способы повышения педагогического мастерства: 1) посещение и анализ уроков более опытных учителей; 2) повышение общей и профессиональной эрудиции (чтение художественной и специальной литературы, посещение научно-просветительных учреждений и т.д.); 3) анализ и рефлексия собственной педагогической деятельности; 4) проведение исследовательской работы; 5) курсы повышения квалификации.

Педагогические способности – это индивидуально-психологические свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения педагогической деятельности. Педагогические способности включают следующие компоненты: 1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость, быстроту ориентировки; 5) организаторские способности (Н.Д. Левитов).

Группы педагогических способностей: 1) дидактическая – способность к передаче знаний в краткой, интересной и доступной для учащихся форме и связь её с жизнью; 2) рефлексивно-гностическая – понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность; 3) интерактивная – волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив; 4) коммуникативная – включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя (Ф.Н. Гоноболин).

В.А. Крутецкий выделил следующие педагогические способности: 1) дидактические – реконструкция, адаптация учебного материала, организация самостоятельной работы учащихся, самостоятельное получение знаний, познавательной активности; 2) академические – свободное владение материалом, проведение собственных исследований; 3) перцептивные – проникновение во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний; 4) речевые – ясное, чёткое и понятное выражение мыслей и чувств с помощью речи, мимики и пантомимики; 5) организаторские – организация ученического коллектива, его сплочение, организация собственной работы, её планирования и контроля; 6) авторитарные – непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся, которое зависит от волевых качеств, чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убеждённость своим воспитанникам; 7) коммуникативные – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установление с ними целесообразного, с педагогической точки зрения, взаимодействия, наличие педагогического такта; 8) педагогическое воображение – предвидение последствий своих действий, воспитательное проектирование личности учащихся, прогнозирование развития тех или иных качеств воспитанника; 9) способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности, за собственными позой, мимикой, пантомимикой и речью.

Интересна концепция педагогических способностей – «…устойчивых свойств личности, отражающих структуру педагогической деятельности, которые являются условием её успешного выполнения», развиваемая Н.В. Кузьминой и её школой. Все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы; в отличие предыдущих определений они дефинируются, как проявления «…особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности»; представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности; выделена уровневость педагогических способностей.

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, учебная информации, средства коммуникации, обучающиеся и педагоги; пять функциональных элементов индивидуальной педагогической деятельности: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, что позволяет говорить о пяти больших группах способностей, лежащих в их основе.

Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога как субъекта деятельности, во-первых, к субъекту (обучающемуся), процессу и результатам собственной педагогической деятельности и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивныеи проективные.Первые включают три вида чувствительности: чувство субъекта (обучающегося), связанное с эмпатией, чувство меры или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в основе педагогической интуиции. Вторые – способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения, включают: 1) гностические способности, проявляющиеся в быстром и творческом овладении содержанием предмета и методами обучения и обеспечивающие накопление педагогом информации о своих учениках, о самом себе; 2) проектировочные способности, проявляющиеся в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач; 3) конструктивные способности, проявляющиеся в создании творческой атмосферы сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося; 4) коммуникативные способности, проявляющиеся в лёгкости установлении контакта, педагогически целесообразных отношений и обеспечивающиеся: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами и речевой культурой; 5) организаторские способности, проявляющиеся в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности. Педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения), другие специальные способности, например поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.

В подходе Н.А. Аминова к трактовке педагогических способностей в качестве основы дифференциации способностей выступает успешность. Выделяются два вида успешности: 1) индивидуальная (ресурсная) – способы достижения успеха – достижения человека по отношению к самому себе во времени. Это инструментальные способности, включающие общие (перцептивные) и специальные способности: эмоциональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные; 2) социальная (конкурентоспособность) – достижения одного человека по отношению к достижениям других людей. Терминальные способности, обеспечивающие и повышающие конкурентоспособность человека. Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает сопротивляемость к развитию синдрома эмоционального выгорания (истощения эмоциональных ресурсов).

Способности проявляются в лёгкости и быстроте освоения деятельности, т. е. в уровне сформированности профессионально-значимых качеств(ПЗК). Под ПЗК, согласно В.Л. Марищуку, следует понимать отдельные динамические черты личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выражаемые уровнем развития соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку какой-либо определенной профессии, способствующие успешному овладению этой профессией. Иначе говоря, ПЗК – это проявление и развитие специальных способностей к той или иной деятельности.

ПЗК педагога: критичность; ответственность; воспитанность; внимательность; отзывчивость; эмоциональность; организованность; скромность; справедливость; самостоятельность; любовь к детям; стремление к саморазвитию; терпимость; оригинальность; эрудированность; эмпатичность; инициативность; целеустремленность (Л.М. Митина); педагогическая эрудиция; педагогическое целеполагание; педагогическое мышление; педагогическая интуиция; педагогическая импровизация; педагогическая наблюдательность; педагогический оптимизм; педагогическая находчивость; педагогическое предвидение; педагогическая рефлексия (А.К. Маркова).

Классификации стилей педагогической деятельности. По характерувыдвигаемых педагогических целей и задач выделяются: 1) проективный стиль (чёткая постановка целей и задач, планирование деятельности, предвидение трудностей); 2) ситуативный стиль (отсутствие способности предвидеть трудности, планировать свою деятельность). По степени включенности в педагогическую деятельность выделяются: 1) активный стиль (сознательные роли учителей, цели педагогической деятельности, самокритичность, самоанализ педагога); 2) пассивный стиль (главным образом ориентированный на решение практических задач учебно-воспитательной деятельности).

А.К. Маркова выделила стили педагогической деятельности в зависимости от её характера: 1) эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС) – учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, но недостаточно чётко планирует свою работу по отношению к конечному результату. Деятельность учителя высоко оперативна, на уроках часто меняются виды работ, практикуются коллективные обсуждения. Объяснение нового материала строит логично, интересно, однако, в процессе объяснения часто теряется обратная связь с учениками. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, чувствительностью, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. 2) эмоционально-методичный стиль (ЭМС) – учитель ориентирован в равной степени на процесс и результат обучения. Он грамотно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал. Деятельность учителя высоко оперативна – заинтересовывает особенностями самого предмета, часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Осуществляет оперативную обратную связь. В его деятельности преобладает интуитивность над рефлексивностью, он чувствителен к изменению ситуации на уроке. Личностно тревожен, но чуток по отношению к учащимся. 3) рассуждающе-импровизационный стиль (РИС) – учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, но проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель осуществляет оценку и контроль знаний учащихся. Преобладает рефлексивность, что позволяет ему анализировать результативность труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке. 4) рассуждающе-методичный стиль (РМС) – учитель ориентирован преимущественно на результаты обучения и чётко планирует учебный процесс. Отличается консервативность в выборе средств и методов педагогической деятельности, предпочитая репродуктивную деятельность учащихся. Коллективные обсуждения редки, систематически использует обратную связь. Учитель характеризуется высокой степенью рефлексивности, адекватно анализирует свою деятельность.

Критерии эффективности деятельности педагога: 1) эмоциональный отклик учащихся на содержание урока; 2) удовлетворённость учащихся реализацией познавательной деятельности; 3) посещаемость уроков, стабильность состава кружков; 4) благоприятный социально-психологический климат в коллективе учащихся; 5) уровень академической успешности учащихся; 6) позитивные изменения личности учащихся.

Выделенные критерии неизбежно вынуждают педагога к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности(ИСД).

Индивидуальный стиль– относительно устойчивая индивидуально-своеобразная организация деятельности, складывающаяся в результате усилий личности по наилучшему достижению целей в конкретных внешних (выполнение деятельности) и внутренних (осознание собственных сильных и слабых сторон) условиях. В узком смысле слова, ИСД рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями педагога. Признаки ИСД: 1) устойчивая система приёмов и способов деятельности; 2) обусловленная типологическими и личностными качествами; 3) выступает средством эффективного приспособления к объективным требованиям деятельности (Е.А. Климов).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 8

Цель: продемонстрировать психологическую сущность педагогического взаимодействия.

План лекции:

1. Педагогическое общение, его виды и функции.

2. Стили педагогического общения. Индивидуальный стиль педагогического общения.

3. Понятие и типы социально-психологического климата.

4. Психологическая характеристика учебного сотрудничества.

5. Барьеры общения. Конфликты в педагогическом общении. Стили поведения в конфликтной ситуации.

6. Психологическая характеристика педагогического коллектива.

Согласно авторитетному мнению Г.М. Андреевой «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей». Общение как форма взаимодействия человека с другими людьми включает перцептивный, коммуникативный и интерактивный компоненты. Специфической формой общения, имеющей свои особенности, и в то же время подчиняющейся общим психологическим закономерностям, является педагогическое общение – форма совместной учебной деятельности субъектов педагогического процесса. Иначе говоря, педагогическое общение – есть форма учебного взаимодействия, учебного сотрудничества обучающего и обучающихся, условие оптимизации обучения и развития личности субъектов педагогического процесса. А.А. Леонтьев отмечал, что педагогическое общение – это «… общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, создающее наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; для правильного формирования личности школьника; обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, в частности, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя», что, по сути, раскрывает его функции. Очень важным дополнением к вышеприведенной цитате является тезис о создании в образовательном процессе субъект-субъектной системы взаимоотношений, во многом определяющей формирование и развитие субъектности его участников.

Специфика педагогического общения проявляется в: полиобъектной (тройной) направленности. На учебное взаимодействие (координацию совместных действий в учебном процессе), на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития); на предмет освоения (усвоения) – трансляция знаний и средство решения учебных задач; ориентированности его субъектов: личностной, социальной и предметной. Обучающий (учитель, преподаватель), работая с одним обучающимся над усвоением учебного материала, всегда ориентирует результат обучения на всех присутствующих, и наоборот, работая с классом (группой), т.е. фронтально, воздействует на каждого из обучающихся; способствует реализации принципа воспитывающего обучения в процессе многостороннего взаимодействия обучающего – обучающихся и обучающихся между собой; обеспечивает реальный психологический контакт с целью преодоления психологических барьеров, возникающих в процессе взаимодействия; способствует фасилитации – обучающий помогает обучающемуся выразить себя, развить то положительное, что в нём есть; профессионализации обучающего – реализуя профессиональное общение педагог совершенствует свое мастерство, обретая профессиональную субъектность и способствуя обретению субъектности своими учениками.

По мнению В.А. Кан-Калика, под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и обучающихся; творческая индивидуальность педагога; особенности взаимоотношений обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная, воплощающая социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. В.А. Кан-Калик предложил детализированную дифференциацию стилей общения по характеру включенности педагога в деятельность.

Стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностьюдемонстрирует единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Этот стиль – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но и отношения к педагогической деятельности в целом, предпосылка успешной совместной образовательной деятельности. Педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – участником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определённый тон в отношениях педагога с коллективом.

Стиль дружеского расположения служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия педагога с обучающимися. Начинающие педагоги, не используя адекватно категорию меры, иногда допускают превращение дружественности в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на ходе образовательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Стиль «дистанция» противоположен предыдущему. Во взаимоотношениях учителя и детей (преподавателя и студентов) дистанция необходима, она вытекает из общей логики отношений участников взаимодействия, но не должна диктоваться педагогом как основа взаимоотношений. Начинающие педагоги нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить свой авторитет, и используют этот стиль как средство самоутверждения, что нередко ведёт к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы. Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Стиль общения – устрашение не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует её, так как ориентирует обучающихся не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишая педагогическое общение дружественности и взаимопонимания, необходимых для совместной творческой деятельности. К этому стилю общения также иногда обращаются начинающие учителя в связи с неумением организовать общение на основе увлечённости совместной деятельностью.

Стиль общения – заигрываниепротиворечит требованиям педагогической этики, демонстрирует отсутствие необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, навыков и умений педагогического общения. Его проявление провоцируется стремлением педагога быстро установить контакт с обучающимися, желанием понравиться классу, завоевать ложный авторитет. Он характерен для начинающих учителей и связан с неумением организовать педагогическое общение.

В чистом виде стили не существуют. Найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. От стиля общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие субъектов педагогического процесса. Адекватная система взаимоотношений обеспечивает результативность образовательного процесса и характеризуется: взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при его организации; наличием у обучающихся ощущения психологической общности с педагогами; ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой; минимизацией авторитарных форм воспитательного воздействия; использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением, заинтересованности учащихся; единством делового и личностного общения; включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты.

Сознательное формирование индивидуального стиля педагогического общения происходит в процессе профессионализации, способствующей развитию профессиональной рефлексии. Рефлексия позволяет адекватно оценить средства и способы педагогического общения, обеспечивающие результативность профессионального взаимодействия и соответствующие их индивидуальности, что приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Социально-психологический климат – качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Психологический климат отражает эмоциональную окраску взаимодействия в коллективе, основанную на близости, сплочённости и общности.

Важнейшие признаки благоприятного социально-психологического климата: доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу; доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива; отсутствие давления руководителей на подчинённых и признание за ними права принимать значимые для группы решения; достаточная информированность членов коллектива о его задачах и результатов их выполнении; удовлетворённость принадлежностью к коллективу; высокая степень эмоциональной включённости и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива; принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из её членов.

Типы психологического климата: 1) личностно активный тип (забота о членах педагогического коллектива, об их успехах, уделяется внимание профессиональному развитию и самосовершенствованию); 2) личностно пассивный тип (во взаимоотношениях в педагогическом коллективе существуют дружеские отношения в ущерб работе и профессиональному становлению, отсутствие конструктивной критики).

Характер климата в группе определяет стиль руководства и во многом определяется им. Как подчеркивает Г.М. Андреева, определенные К. Левиным стили поведения относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократическийипопустительский; получившие также наименования директивного (автократического), коллегиального и разрешительного (либерального).

1. Авторитарный (директивный, автократический) – максимумом контроля и максимум ответственности руководителя. Стиль характеризуется, тенденцией к жёсткому управлению, всеобъемлющему контролю и собственной ответственности за деятельность учащихся. Преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жёстко определяет, кто с кем будет работать, что снижает мотивацию деятельности. В социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и её строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности обучающихся. Любая инициатива рассматривается как проявление нежелательного своеволия. Учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив, что объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия являются приказ, поучение, его характеризуют низкая удовлетворённость профессией.

2. Демократический (коллегиальный) – распределённый контроль и распределённая ответственность. Стиль характеризуется опорой педагога на коллектив, стимулированием самостоятельности обучающихся, рассматриваемых равноправными партнерами общения, коллегами в совместном поиске знаний. В организации деятельности педагог старается занять позицию «первого среди равных», проявляя определённую терпимость к критическим замечаниям обучающихся, вникая в их личные дела и проблемы. Методами взаимодействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и её организации. В результате у обучающихся развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворённости, высокой самооценки. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворённость своей профессией.

3. Попустительский(либеральный)– минимум контроля, минимум ответственности. Стиль руководства характеризуется как самоустранением руководителя, снятием с себя ответственности за происходящее. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Обучающиеся не бывают удовлетворены работой с таким преподавателем, хотя на них и не лежит никакой ответственности.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения – к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

Гуманизация системы образования нашла отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. И.А. Зимняя указывает, «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся».

Учебное сотрудничество как совместная деятельность, организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: единством цели; организацией и управлением деятельностью; разделением функций, действий, операций; пространственным и временным соприсутствием; наличием позитивных межличностных отношений. Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой сеть взаимодействий по четырем линиям: учитель – ученик(и); ученик – ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах); общегрупповое взаимодействие учеников в учебном коллективе, например, в подгруппе (по иностранному языку), в целом классе; учитель – учительский коллектив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий – сотрудничество ученика «с самим собой» – внутренний диалог, характерный также и для педагога-профессионала.

Групповой характер учебной деятельности обусловливает влияние сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. Учебное сотрудничество ученик – ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Фиксируется также зависимость приёмов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговом – решение задачи может быть индивидуальным, контроль и оценка производится совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведётся совместно всеми участниками.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного (поиск решения предложенной группе задачи), предметно-коммуникативного (организация общения и совместной деятельности) и предметно-рефлексивного (формирование в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи) планов. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий.

Достаточное значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности участников: распределение ролей и задание способов совместной работы.

Затруднения, или «барьеры» профессионального общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Затруднение в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста, непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения. Позитивная функция затруднения имеет два значения: 1) индикаторное – привлечение внимания учителя (внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); 2) стимулирующее, мобилизующее – активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта. Негативная функция затруднения – возникновение конфликтных ситуаций.

Конфликт– актуализированное трудноразрешимое противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов субъектов (индивидов или групп) взаимодействия, возникающих на почве соперничества, отсутствия взаимопонимания по различным вопросам, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. Такое представление о конфликте имеет два аспекта: во-первых, конфликт – это фиксация чего-то неправильного, плохого, ненормального; во-вторых, конфликт создает большие деструктивные последствия.

Конфликты в системе «учитель – ученик»: 1) конфликт деятельности (возникает по поводу успеваемости учащихся, деловые конфликты); 2) конфликт поведения (возникает по поводу нарушения правил поведения); 3) конфликт отношений (возникает в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителя) (М.М. Рыбакова).

Структурными компонентами межличностного конфликта в системе «учитель – ученик» являются: 1) конфликтная ситуация, в основе которой лежит несовпадение позиций и взглядов педагога и учащихся на учёбу и правила поведения в школе; 2) конфликтное взаимодействие, характер и особенности протекания которого во многом обусловлены спецификой внутригруппового взаимодействия субъектов педагогического процесса, наличием властных полномочий педагога; 3) разрешение конфликта, анализ педагогом причин и мотивов конфликтной ситуации, вероятного исхода межличностного столкновения, важнейшим условием его разрешения является учёт педагогом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Два способа поведения в конфликте: 1) педагог воспринимает конфликт как возможное разрешение представленных в нём назревших противоречий; 2) конфликт воспринимается педагогом как угроза привычной позиции. Продуктивное разрешение конфликтной ситуации предполагает понимание, переживание конфликта как творческой задачи, которую непременно надо решить.

Функции конфликта в педагогическом коллективе: 1) позитивные: разрядка напряжённости между конфликтующими сторонами; получение новой информации об оппоненте; стимулирование к изменению и развитию; снятие синдрома покорности у подчинённых (при конфликте по вертикали – администрация – педагогический коллектив); диагностика возможностей оппонентов; 2) отрицательные: большие эмоциональные, иногда материальные затраты; увольнение сотрудников; ухудшение социально-психологического климата в коллективе; представление о побеждённых как о врагах; чрезмерное увлечение процессом конфликтного взаимодействия в ущерб работе; уменьшение степени сотрудничества между сотрудниками; сложное восстановление деловых отношений.

Стратегии поведения в конфликтной ситуации (социальный подход, К. Томас): 1) уклонение (избегание); 2) противоборство (конкуренция); 3) уступчивость (приспособление); 4) сотрудничество; 5) компромисс. М. Рахим, используя аналогичную концептуализацию, предложил свою классификацию, включившую два параметра: «Ориентацию на себя» – степень стремления индивида удовлетворить свои потребности и интересы и «Ориентацию на других» – степень стремления или предрасположенности индивида удовлетворять потребности и ожидания других. Комбинации этих параметров дают 5 конкретных стилей или способов управления конфликтами: интегрирование(высокая ориентация на себя и на других, стиль включающий открытость, обмен информацией, выяснение и проверку различий для достижения эффективного решения, приемлемого для обеих сторон), доминирование(высокая ориентация на себя и низкая на других. Этот стиль идентифицируется с позицией «выиграть – проиграть» или использованием «силового» поведения для достижения победы), уступчивость или сглаживание (низкая ориентация на себя и высокая на других. Этот стиль ассоциируется с попытками преуменьшать важность различий и акцентировать внимание на общности, чтобы удовлетворить потребности других, пренебрежение своими собственными интересами), избегание(низкая ориентация на себя и на других. Этот стиль ассоциируется с уходом в сторону, удалением себя (психологически или физически) из ситуации конфликта)и компромисс(средняя ориентация на себя и других. Этот стиль включает тактику типа «ты мне – я тебе», т. е. обе стороны что-то теряют, чтобы достичь взаимоприемлемого решения). Перечисленные стратегии используются при урегулировании конфликтов в педагогическом коллективе.

Педагогический коллектив – общность педагогов образовательного учреждения, объединённая на основе мировоззрения, образовательных целей и задач. Педагогический коллектив имеет ряд специфических особенностей: решает свои задачи внутри более широкой общности; учителя-предметники обладают ограниченными возможностями взаимодействия между собой; эффективности деятельности педагогического коллектива определяется преемственностью ступеней обучения. Важнейшей интегральнойсоциально-психологическойхарактеристикой педагогического коллективаявляется сплочённость. Она проявляется в: согласованности функционально-ролевыхожиданий (сходстве представлений о последовательности действий каждого педагога), ценностно-ориентационном единстве (единстве установок и ценностных ориентаций сотрудников школы), коллективистской идентификации (отношении педагога к коллегам, как к самому себе, строящемся на высоких нравственных принципах), адекватном распределении ответственности за успехи и неудачи совместной образовательной деятельности.

Подготовка Учителя – педагога-психолога духовно-нравственной, граждански ответственной, творческой личности, обладающей профессиональной рефлексией, стремлением к саморазвитию и самореализации, характеризующейся должным уровнем сформированности методологической, исследовательской, дидактической, методической, коммуникативной, информационной компетентности может быть реализована только на основе и при участии достижений современной фундаментальной психологической науки.

ПЛАНЫ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Семинар – одна из форм контроля самостоятельной работы студентов. Семинарские и практические занятия направлены на углубление знаний учебной дисциплины, их интериоризации, формирования навыков самостоятельной работы с научной литературой. По каждой теме занятия представлен список рекомендуемой литературы.

В процессе подготовки к выступлению или дополнению выступлений по вопросам, вынесенным на семинар, предполагается самостоятельное изучение, аннотирование и реферирование, обобщение информации из разных источников, что требует глубокой мыслительной её обработки и, следовательно, развития вербально-логического мышления освоения операций мыслительной деятельности. Выступление на семинарах с докладом или сообщением способствует усвоению начал полемики, культуры ведения дискуссии, высказывания критических замечаний, развитию коммуникативных навыков и умений, диалогизации обучения в целом.

Семинарские и практические занятия, интегрируя полученные на лекциях знания с формируемыми в процессе самостоятельной работы гностическими навыками, способствуют формированию умений обобщения учебного материала, применения теоретических знаний в практической деятельности. Это следующий шаг к формированию субъектности, приобретению умения учиться, т.е. учить самого себя.

Стратегия самостоятельной подготовки студентов к семинарским занятиям состоит в обязательном: самостоятельном изучении заданных источников по указанной теме; составлении списка ключевых терминов с их дефинициями; составлении плана ответа на каждый вопрос, вынесенный на семинарское занятие; формулировании тезисов, выражающих основное содержание текста, и их конспектировании; анализ оппозиционных утверждений, представленных в научных исследованиях; подготовки вопросов к текстам заданных источников для последующего обсуждения этих вопросов на занятии. Студенты должны быть готовы ответить на каждый вопрос по теме семинарского занятия, активно участвовать в работе. Все выступления на семинарах оцениваются.

Структура групповых занятий:

- вступление: преподаватель кратко формулирует тему, цель и задачи, сообщает вопросы, рассматриваемые на занятии, организует и активизирует внимание студентов;

-основная часть: включает выступления студентов (рефераты, доклады, презентации, дискуссии, тренировочные упражнения, решение задач) и их обсуждение, преподаватель использует разнообразные методические приёмы и средства;

-заключение: преподаватель отвечает на вопросы студентов, анализирует и оценивает выступления каждого студента и группы в целом, их вклад в решение проблемы семинара, формулирует общие выводы и делает установку на следующее семинарское занятие.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 9

Цель: систематизация представлений о теоретико-методологических основах и принципах педагогической психологии, об основных этапах её развития как науки.

Вопросы для обсуждения:

1. Возникновение и развитие педагогической психологии.

2. Объект и предмет педагогической психологии.

3. Основные задачи и принципы педагогической психологии.

4. Место педагогической психологии в системе наук.

5. Структура педагогической психологии.

6. Методы педагогической психологии.

Темы рефератов:

1. Основные проблемы современной педагогической психологии.

2. Педагогическая психология в дореволюционной России.

3. Развитие педагогической психологии за рубежом.

4. Роль знаний педагогической психологии в профессиональной деятельности психолога.

5. Наблюдение и эксперимент в педагогической психологии.

6. Использование результатов психологического исследования в практической деятельности педагогов.

Литература:

1. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 207 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 480 с.

3. Казанская, В.Г. Педагогическая психология / В.Г. Казанская. – СПб.: Питер, 2005. – 365 с.

4. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

5. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

6. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 544 с.

7. Схемы по педагогической психологии: пособие / Сост. О.Г. Ксёнда. – Мн.: БГУ, 2008. – 115 с.

8. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, дискуссия.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Предмет, задачи и методы педагогической психологии».

2. Подготовить сообщение по материалам статей о комплексном подходе в обучении и воспитании и системном изучении психики.

3. Написать эссе на тему «Современные психолого-педагогические проблемы образования: пути преодоления кризиса».

4. Проанализировать книгу:

Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. – 336 с.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), тестирование (письменное или компьютерное).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 10

Цель: углубление знаний об основных принципах и закономерностях взаимосвязи процессов обучения и развития психики человека, освоение навыков решения проблем психического развития детей.

Вопросы для обсуждения:

1. Категории психологии развития: развитие, рост, созревание, социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, психическое новообразование.

2. Проблема использования сенситивного периода развития психических свойств личности для педагогических воздействий.

3. Проблема движущих сил и факторов психического развития. Взаимосвязь обучения и развития.

4. Проблема педагогической готовности детей к школьному обучению. Проблема школьной дезадаптации.

5. Психологическое обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения.

6. Проблема сохранения психологического здоровья субъектов образовательного процесса.

Темы рефератов:

1. Психологическая безопасность образовательной среды.

2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса.

3. Самоактуализация личности в учебно-воспитательном процессе.

4. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению.

5. Педагогическая запущенность как образовательная проблема.

6. Индивидуализация и дифференциация обучения.

Литература:

1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ф.И. Иващенко, М.С. Клевчени, Я.Л. Коломинского. – Мн.: БГПУ, 1980. – 212 с.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

3. Косаревская, Т.Е. Психологические проблемы индивидуализации обучения: Учебно-метод. пособие. / Т.Е. Косаревская, С.П. Цуранова. – Мн.: РИПО, 1995. – 95 с.

4. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

5. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

6. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 544 с.

7. Стюхина, Г.А. Общий психологический практикум. Психологическая готовность к школьному обучению. Учебно-методическое пособие / Г.А. Стюхина. – Сергиев Посад: С-ПГИ, 2003. – 26 с.

8. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

9. Проблемы сохранения психологического здоровья в современном образовании // Педагогическое обозрение. – 2012. – № 4. – 20 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, дискуссия, метод анализа конкретных ситуаций.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Проблемы психического развития ребёнка в педагогической психологии».

2. Подготовиться к дискуссии на тему «Проблема соотношения обучения и развития»:

Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1956. – С. 438-452.

Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) / Л.С. Выготский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1991. – № 4. – С. 5-18.

Гальперин, П.Я. Обучение и умственное развитие // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР. – Тбилиси: Мецниереба, 1976. – С. 68-84.

Обухова, Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: За и против / Л.Ф. Обухова. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 191 с.

Рубинштейн, С.Л. Развитие и обучение // Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 1998. – С. 150-160.

Соотношение обучения и развития // Есина, Е.В. Педагогическая психология: конспект лекций / Е.В. Есина. – М.: Эксмо, 2008. – С. 3-8.

Степанова, М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского и Н.Я.Гальперина / М.А. Степанова // Вопросы психологии. – 2001. – №4.– С. 106-114.

Соотношение обучения и развития // Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – С. 122-125.

Эльконин, Д.Б. Связь обучения и психического развития в детском возрасте // Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – C. 78-93.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), комплексные ситуационные задания, коллоквиум.

Семинар-конференция. Тема 3. Психология научения и обучения

Цель: формирование представлений об научении, учении и обучении, психологических основах современных моделей, технологий и методов обучения, овладение навыками проектирования образовательного процесса и образовательной среды на основе теоретических знаний.

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие научения, учения, обучения, созревания.

2. Основные характеристики, задачи и принципы обучения.

3. Структура и психологический анализ процесса обучения.

4. Развивающие возможности различных моделей обучения.

5. Методы активного социально-психологического обучения.

6. Психологическая характеристика различных технологий обучения.

Темы рефератов:

1. Характеристика учебно-воспитательного процесса в ассициативной, бихевиористской, гештальт, когнитивной и гуманистической психологии.

2. Психологические теории обучения.

3. Особенности обучения на разных возрастных этапах.

4. Гуманизация процесса обучения и воспитания.

5. Психологические основы личностно-ориентированного обучения.

6. Дискуссия как метод активного обучения.

7. Игровые технологии в учебно-воспитательном процессе.

8. Деловая игра как форма знаково-контекстного обучения.

9. Ролевая игра как средство интенсификации процесса обучения.

10. Тренинг как форма интерактивного обучения.

Литература:

1. Жук, О.Л. Педагогические технологии в современной теории и практике образования / О.Л. Жук. – Мн.: БГУ, 2002. – 215 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 480 с.

3. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

4. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н.Т. Оганесян. – М.: Ось-89, 2002. – 176 с.

5. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

6. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

8. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31-39.

Образовательные технологии: доклады, презентации, дискуссия.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Психология научения и обучения».

2. Подготовиться к дискуссии на тему «Сравнительный анализ традиционного и активного, проблемного, инновационного, технологического обучения»:

Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 204 с.

Жук, О.Л. Педагогические технологии в современной теории и практике образования / О.Л. Жук. – Мн.: БГУ, 2002. – 215 с.

Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. – 80 с.

Ляудис, В.Я. Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования // Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие / В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во УРАО, 2000. – С. 25.

Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика. 1972. – 208 с.

Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: ACADEMA, 2000. – С. 64-80.

Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь; Пер. с польск. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

3. Проанализировать статью:

Холодная, М.А. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения // Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – Спб.: Питер, 2002. – С. 211-214.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), тестирование (письменное или компьютерное, дискуссия.

Семинар-конференция. Тема 3. Психология научения и обучения

Цель: систематизация теоретических и фактических знаний об основных теориях обучения, психологических основах современных моделей и технологий обучения, овладение навыками проектирования образовательного процесса и образовательной среды на основе теоретических знаний.

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие зоны ближайшего развития по Л.С. Выготскому и его использование в развивающем обучении.

2. Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

3. Принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову.

4. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

5. Теория управления обучением и познавательной деятельностью человека Н.Ф. Талызиной.

6. Психологические основы программированного обучения по Б. Скиннеру.

Темы рефератов:

1. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения (И.П. Павлов).

2. Проблемное обучение (Дж. Дьюи, С.Л. Рубинштейн).

3. Теория полного усвоения (Дж. Кэролл, Б. Блум).

4. Принципы коллективного способа обучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко).

5. Школа диалога культур (В.С. Библер).

6. Технология непроизвольного обучения (Л.В. Марищук).

7. Психологические основы проектного обучения.

8. Технология учебного исследования.

9. Вузовская технология обучения.

10. Основные проблемы практической реализации современных концепций обучения.

Литература:

1. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

2. Ждан, А.Н. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения / А.Н. Ждан // Вопросы психологии. – 2000. – № 6. – С. 76-90.

3. Жук, О.Л. Педагогические технологии в современной теории и практике образования / О.Л. Жук. – Мн.: БГУ, 2002. – 215 с.

4. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

5. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

6. Покровская, С.В. Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова / С.Е. Покровская, А.В. Кулак // Псіхалогія. – 2005. – №1. – С. 22-23.

7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

8. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

9. Талызина, Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий сегодня / Н.Ф. Талызина // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С. 92-101.

10. Теоретические проблемы развивающего образования: Сб. ст. / Науч. ред. Т.М. Савельева. – Мн.: ПК ООО «Полибиг», 2002. – 224 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, дискуссия, метод анализа конкретных ситуаций.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Психология научения и обучения».

2. Подготовиться к дискуссии на тему «Особенности практической реализации современных концепций обучения»:

Методика обучения чтению Д.Б. Эльконина с последующими модификациями // Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. – М.: АО «Столетие», 1995. – С. 160.

Построение курса грамматики в системе развивающего обучения В.В. Давыдова // Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. – М.: АО «Столетие», 1995. – С. 170-175.

Методика уроков чтения по книге «Живое слово» в системе развивающего начального обучения Л.В. Занкова // Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. – М.: АО «Столетие», 1995. – С. 177-180.

Обучение письму букв по системе М. Монтессори и по третьему типу ориентировки П.Я. Гальперина // Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. – М.: АО «Столетие», 1995. – С. 228-232.

3. Проанализировать статьи:

Савельева, Т.М. Психологические проблемы развивающего обучения // Теоретические проблемы развивающего образования: Сб. ст. / Науч. ред. Т.М. Савельева. – Мн.: ПК ООО «Полибиг», 2002. – С. 133-147.

Талызина, Н.Ф. Пути формирования учебных знаний, действий и специфических приёмов познавательной деятельности // Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – С. 98-140.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), ситуационные задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 11

Цель: изучение психологических феноменов и закономерностей учебной деятельности, развития субъектов образовательного процесса, формирование умения проводить психолого-педагогический анализ образовательных процессов, овладение навыками проектирования образовательного процесса на основе теоретических знаний.

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие учебной деятельности и её основные характеристики.

2. Предметное содержание и структура учебной деятельности.

3. Мотивы учения и их классификация.

4. Обучающийся как субъект учебной деятельности.

5. Общая характеристика обучаемости и обученности школьников.

6. Показатели умственного развития и обучаемости.

7. Типы неуспевающих школьников.

8. Анализ причин неуспеваемости школьников. Направления работы по преодолению неуспеваемости.

Темы рефератов:

1. Психологические условия оптимизации деятельности ученика.

2. Психологические условия оптимальной деятельности учителя.

3. Общая характеристика усвоения учебного материала.

4. Приёмы и техники управления учащимися на уроке.

5. Возрастная динамика мотивов учебной деятельности.

6. Мотивация достижения и избегания в учебной деятельности.

7. «Обученная беспомощность» и её последствия.

8. Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников.

Литература:

1. Габай, Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие / Т.В. Габай. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 480 с.

3. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

4. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

5. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

6. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

7. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

8. Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с.

9. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 544 с.

10. Схемы по педагогической психологии: пособие / Сост. О.Г. Ксёнда. – Мн.: БГУ, 2008. – 115 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, «мозговой штурм», метод анализа конкретных ситуаций.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Учебная деятельность в структуре педагогического взаимодействия».

2. Проанализировать статьи / монографии:

Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности // Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – С. 153-157. или Эльконин, Д.Б. Содержание и структура учебной деятельности // Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – С. 160-165.

Фридман, Л.М. Мотивация учения // Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – С. 192-194.

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

Акимова, М.К. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М.: Академия, 2000. – С. 6-15. или Акимова, М.К. Неуспевающие и педагогически запущенные дети. Природные особенности ребенка и трудности учения // Акимова, М.К. Рабочая книга школьного психолога / М.К. Акимова, В.Т. Козлова; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – С. 183-196, 203-208.

Характеристика интеллектуально пассивных детей // Бардин, К.В. Если Ваш ребенок не хочет учиться / К.В. Бардин. – М.: Знание, 1980. – С. 24-65. или Характеристика неуспевающих школьников // Славина, С.Л. Трудные дети / С.Л. Славина; Под ред. В.Э. Чудновского. – М.: Ин-т практ. психологии, 1998. – Глава 1, 3.

Локалова, Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. Учебное пособие / Н.П. Локалова. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.

Волков, К.Н. Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников // Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Просвещение, 1981. – С. 42-49.

Прим.: дополнительный источник – Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), тестирование (письменное или компьютерное), комплексные ситуационные задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 12

Цель:углубление знаний о психологических феноменах контроля и оценки в обучении, формирование умения проводить психологический анализ урока и разрабатывать рекомендации по оптимизации учебного процесса.

Вопросы для обсуждения:

1. Контроль и оценка в обучении.

2. Понятие о педагогической оценке и её функции. Виды оценки.

3. Оценочная деятельность педагога.

4. Оценочная деятельность школьников.

5. Условия эффективности педагогической оценки.

6. Психологический анализ урока.

Темы рефератов:

1. Виды и содержание педагогических оценок.

2. Виды контроля процесса усвоения учебного материала.

3. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение.

4. Психологический анализ урока как средство развития педагогических способностей.

Литература:

1. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2 / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 2. – С. 133-268.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 480 с.

3. Казанская, В.Г. Педагогическая психология / В.Г. Казанская. – СПб.: Питер, 2005. – 365 с.

4. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

5. Охитина, Л.Т. Психологические основы урока: в помощь учителю / Л.Т. Охитина. – М.: Просвещение, 1977. – 96 с.

6. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

7. Схемы по педагогической психологии: пособие / Сост. О.Г. Ксёнда. – Мн.: БГУ, 2008. – 115 с.

8. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, метод анализа конкретных ситуаций.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Контроль и оценка в обучении. Психологический анализ урока».

2. Составить схему наблюдения оценочной деятельности учителя на уроке.

3. Составить схему наблюдения оценочной деятельности школьников.

4. Проанализировать книги:

Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание, 1980. – С. 3-19, 38-66.

Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2 / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 2. – С. 133-268.

Козлова, И.Н. Психологические аспекты анализа урока. Метод. рекомендации / И.Н. Козлова. – Вологда: ВГПИ, 1990. – С. 10.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), комплексные ситуационные задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 13

Цель: анализ основных теорий, факторов и механизмов воспитания личности, овладение основными методами воспитательных воздействий в педагогической деятельности.

Вопросы для обсуждения:

1. Психологическая сущность и закономерности воспитания.

2. Цели, задачи и принципы воспитания.

3. Виды, стратегии и методы воспитательных воздействий.

4. Психологические аспекты воспитательных технологий.

5. Воспитанник как субъект воспитания.

6. Общая характеристика воспитанности и воспитуемости.

7. Критерии воспитанности школьника.

8. Психологические условия успешности воспитания.

Темы рефератов:

1. Психологические теории воспитания.

2. Особенности воспитания на разных возрастных этапах.

3. Психологические средства воспитательных воздействий.

4. Психологические механизмы формирования личности.

5. Влияние семьи на формирование личности.

6. Деятельность и формирование личности.

7. Воспитание личности в культуре.

8. Роль общения и межличностных отношений в формировании и самореализации личности.

9. Воспитательные возможности влияния коллектива на личность.

10. Социально-психологические средства предупреждения деиндивидуализации / обезличивания личности в коллективе.

11. Воспитание личности в изобразительной деятельности.

12. Влияние сказки на формирование личности.

Литература:

1. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: Учебное пособие / Ф.И. Иващенко. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. – 136 с.

2. Казанская, В.Г. Педагогическая психология / В.Г. Казанская. – СПб.: Питер, 2005. – 365 с.

3. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие / О.В. Лишин. – М.: Ин-т практ. психологии, 1997. – 256 с.

4. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

5. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

6. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

7. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

8. Схемы по педагогической психологии: пособие / Сост. О.Г. Ксёнда. – Мн.: БГУ, 2008. – 115 с.

9. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

10. Фридман, Л.М. Психология воспитания / Л.М. Фридман. – М.: Сфера, 1999. – 108 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, ролевые игры, метод анализа конкретных ситуаций.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логическую схему по теме «Психология воспитания и самовоспитания».

2. Провести сравнительный анализ достоинств и недостатков различных средств воспитательного воздействия.

3. Проанализировать монографию:

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 352 с.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), комплексные ситуационные задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 14

Цель: формирование представлений о современных проблемах психологии воспитания и самовоспитания, овладение практическими приёмами и техниками развития различных сфер личности.

Вопросы для обсуждения:

1. Проблема развития мотивационно-потребностной сферы личности.

2. Проблема развития эмоционально-волевой сферы личности.

3. Проблема развития нравственной сферы личности.

4. Проблемы развития самосознания личности.

5. Понятие о коррекции развития личности. Основные причины отклонений в поведении.

6. Самовоспитание как высшая форма самоуправления.

Темы рефератов:

1. Психологические основы гуманистического воспитания личности.

2. Проблемы развития творческой активности личности.

3. Психологические факторы социального воспитания.

4. Психологические факторы семейного воспитания.

5. Психологические факторы школьного воспитания.

6. Нарушение социализации у детей.

7. Тактика коррекционной работы с трудными подростками.

8. Психологический анализ приёмов самовоспитания.

Литература:

1. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: Учебное пособие / Ф.И. Иващенко. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. – 136 с.

2. Казанская, В.Г. Педагогическая психология / В.Г. Казанская. – СПб.: Питер, 2005. – 365 с.

3. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие / О.В. Лишин. – М.: Ин-т практ. психологии, 1997. – 256 с.

4. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

5. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

7. Фридман, Л.М. Психология воспитания / Л.М. Фридман. – М.: Сфера, 1999. – 108 с.

8. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. – Рига: Эксперимент, 1997. – 278 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, дискуссия, метод анализа конкретных ситуаций.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логическую схему по теме «Психология воспитания и самовоспитания».

2. Проанализировать статьи / книги:

Развитие творческой активности школьника / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – 155 с.

Особенности обучения и воспитания одарённых детей // Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 1996. – С. 107-121, 129-139.

Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: «Педагогика», 1972. – С. 7-44.

Особенности воспитания эмоциональной сферы личности // Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – С. 73-83.

Развитие волевой сферы личности // Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Ин-т практ. психологии, 1995. – С. 302-332.

Лесгафт, П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / П.Ф. Лесгафт; Под ред. М.П. Ивановой. – М.: Ин-т практ. психологии, 1998. – 416 с.

Прихожан, А.М. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников / А.М. Прихожан. – М.: МП СССР, 1980. – 35 с.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), тестирование (письменное или компьютерное), комплексные ситуационные задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 15

Цель:формирование представления о педагогической направленности и компетентности, психических процессах и биопсихических свойствах педагога.

Вопросы для обсуждения:

1. Педагогическая направленность личности учителя.

2. Понятие педагогической компетентности и её основные виды.

3. Психические познавательные процессы педагога.

4. Эмоционально-волевая сфера учителя.

5. Биопсихические свойства учителя.

Темы рефератов:

1. Профессиональная идентичность педагога.

2. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание.

3. Мотивация педагога и удовлетворённость профессией.

4. Педагогическая социальная перцепция.

5. Эмоциональное выгорание в педагогической деятельности.

6. Педагогические деформации в профессиональной деятельности.

7. Авторитет педагога.

8. Имидж педагога.

9. Культура речи педагога.

Литература:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций: в 3 ч. Ч. 2: Психология учителя / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1996. – 91 с.

3. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л.: Знание, 1985. – 32 с.

4. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

5. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

6. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

7. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

8. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

9. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер, 2000. – 416.

10. Схемы по педагогической психологии: пособие / Сост. О.Г. Ксёнда. – Мн.: БГУ, 2008. – 115 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, метод анализа конкретных ситуаций, элементы учебного тренинга.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Психология личности учителя».

2. Написать эссе на тему «Педагог будущего» или «Образ моего первого учителя».

3. Проанализировать статью:

Маркова, А.К. Профессиональная компетентность учителя // Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – С. 6-11.

Прим.: дополнительный источник – Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), комплексные ситуационные задания, коллоквиум.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 16

Цель:изучение особенностей педагогической деятельности учителя с позиции всестороннего психологического анализа, овладение основными методами психологического анализа педагогической деятельности.

Вопросы для обсуждения:

1. Общая характеристика и специфика педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности.

3. Мотивация педагогической деятельности.

4. Педагог как субъект педагогической деятельности.

5. Понятие и структура педагогических способностей.

6. Классификация стилей педагогической деятельности.

7. Педагогическое мастерство и способы его повышения.

8. Уровни продуктивности и критерии эффективности деятельности педагога.

Темы рефератов:

1. Проектирование и прогнозирование педагогической деятельности.

2. Методы психологического анализа педагогической деятельности.

3. Самообразование и самовоспитание как условие успеха деятельности учителя.

Литература:

1. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно; ГГУ, 1991. – 81 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 480 с.

3. Марищук, Л.В. Психология развития и педагогическая психология: пособие. – Мн.: БГУФК, 2010. – 231 с.

4. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

6. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

7. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. – Ижевск: Удмуртский университет, 1994. – 93 с.

8. Схемы по педагогической психологии: пособие / Сост. О.Г. Ксёнда. – Мн.: БГУ, 2008. – 115 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, метод анализа конкретных ситуаций.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Психология педагогической деятельности».

2. На основе различных литературных источников составить психологические портреты педагогов с различными индивидуальными стилями деятельности.

3. Представить себя в роли журналиста и написать научно-популярную статью о сущности педагогической деятельности современного учителя.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), комплексные ситуационные задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 17

Цель:изучение особенностей педагогической деятельности учителя, овладение приёмами саморегуляции и самосовершенствования педагога в профессиональной деятельности.

Вопросы для обсуждения:

1. Саморегуляция в профессиональной деятельности педагога.

2. Саморегуляция психических процессов.

3. Саморегуляция психических состояний.

4. Синдром профессионального выгорания в социальных профессиях.

5. Элементы психокоррекции в деятельности педагога.

6. Психологические проблемы самосовершенствования педагога.

Темы рефератов:

1. Психологическое обеспечение деятельности педагога.

2. Активные методы обучения в работе с педагогами.

3. Социально-психологические тренинги в деятельности педагога.

4. Аутотренинг в деятельности учителя.

5. Управление творческим самочувствием педагога.

6. Управление эмоциональным самочувствием педагога.

7. Приёмы снятия эмоционального напряжения у педагога.

8. Учитель в системе психологической службы школы.

Литература:

1. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.

2. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. – Л.: ЛГУ, 1985. – 166 с.

2. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Новая школа, 1994. – 123 с.

3. Клюева, Н.В. Программы социально-психологического тренинга / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. – Ярославль: Содействие, 1992. – 68 с.

4. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. – М.: Сфера, 2000. – 198 с.

5. Кривцова, С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины / С.В. Кривцова. – М.: Генезис, 1997. – 288 с.

6. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

7. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. – 1991. – № 5. – С. 156-161.

8. Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 12-16.

Образовательные технологии:доклады, презентации, метод анализа конкретных ситуаций, элементы учебного тренинга.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Психология педагогической деятельности».

2. Подобрать упражнения для саморегуляции психических процессов и психических состояний педагога.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), тестирование (письменное или компьютерное), комплексные ситуационные задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 18

Цель:определение роли общения в педагогическом взаимодействии, формирование навыков преодоления «барьеров» и конфликтов в общении учителя, обучение стратегиям учебного сотрудничества.

Вопросы для обсуждения:

1. Педагогическое общение как взаимодействие субъектов образовательного процесса.

2. Структура педагогического общения.

3. Стили руководства и профессионально-педагогического общения.

4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии и общении.

5. Конфликты в педагогическом общении.

6. Стили поведения в конфликтной ситуации. Предупреждение и разрешение педагогических конфликтов.

7. Понятие педагогического коллектива и его характеристики.

8. Условия формирования благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе.

Темы рефератов:

1. Учебно-педагогическое сотрудничество в образовательном процессе.

2. Психологическая характеристика стратегий учебного сотрудничества.

3. Роль директора в формировании благоприятного психологического климата педагогического коллектива.

4. Способы повышения эффективности педагогического взаимодействия.

5. Вербальные и невербальные средства педагогического общения.

6. Роль эмпатии и рефлексии в педагогическом общении.

7. Продуктивные и деструктивные педагогические конфликты.

8. Конфликты в системах «учитель – ученик» и «учитель – учитель».

Литература:

1. Галузо, П.Р. Стиль педагогического общения как объект психологического исследования / П.Р. Галузо // Психология. – 2002. – № 1. – С. 54-63.

2. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М. Даукша. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 120 с.

3. Журавлёв, В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. – М.: Рос. пед. агентство, 1995. – 184 с.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 480 с.

5. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

6. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание, 1979. – 47 с.

7. Педагогическая психология / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.: Питер, 2008. – 414 с.

8. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

9. Профессионализм в педагогическом общении: монография / Л.М. Даукша [и др.]; Под ред. С.В. Кондратьевой. – Гродно: ГрГУ, 2003. – 272 с.

10. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер, 2000. – 416.

11. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319 с.

12. Рыданова, И.И. Педагогические конфликты: Пути преодоления: Учебное пособие / И.И. Рыданова. – Мн.: Дизайн ПРО, 1998. – 80 с.

Образовательные технологии: доклады, презентации, элементы учебного тренинга, ролевые игры, метод анализа конкретных ситуаций.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Составить структурно-логические схемы по теме «Психология педагогического взаимодействия».

2. Разработать руководство по оптимизации общения педагога с детьми.

3. Проанализировать статьи:

Рыбакова, М.М. Особенности педагогических ситуаций и конфликтов // Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя / М.М. Рыбакова. – М.: Просвещение, 1991. – С. 43-53.

Добрович, А.Б. Прямые и косвенные методы угашения конфликта // Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей / А.Б. Добрович. – М.: Просвещение, 1987. – С. 173-178.

Славина, Л.С. Возникновение «смыслового барьера» и способы его преодоления // Славина, Л.С. Трудные дети / С.Л. Славина; Под ред. В.Э. Чудновского. – М.: Ин-т практ. психологии, 1998. – С. 447.

Карандашев, В.Н. Стиль педагогического общения // Карандашев, В.Н. Основы психологии общения: Учебное пособие / В.Н. Карандашев. – Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1990. – С. 4-16.

Прим.: дополнительный источник – Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с.

Формы контроля самостоятельной работы студентов: проверка выполнения заданий самостоятельной работы.

Формы текущего контроля знаний и освоенных компетенций: реферат, устный опрос (групповой или индивидуальный), комплексные ситуационные задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 19

Система оценочных средств представляет собой фонд контрольных заданий, а также описание форм и процедур, предназначенных для определения качества сформированных компетенций как динамического набора знаний, навыков, умений, личностных и профессионально-важных качеств.

По дисциплине «Педагогическая психология» используются как формы текущего, так и промежуточного контроля. К формам текущего контроля относятся контрольная работа, реферат, доклад, эссе, творческое задание, тестирование. Промежуточный контроль проводится в форме зачёта.

Оценка качества сформированных компетенций по итогам освоения дисциплины осуществляется посредством модульно-рейтинговой системы.

1. Рейтинг в семестрескладывается из посещения занятий, текущей активности студентов и выполнения самостоятельной учебной работы: минимальный рейтинг в семестре – 40 баллов;максимальный рейтинг в семестре – 80 баллов.

2. Рубежный рейтинг складывается из оценки ответа студента на зачёте по общим понятиям, методам и методологии дисциплины, за правильность ответа на вопросы билета: минимальный рубежный рейтинг – 10 баллов;максимальный рубежный рейтинг – 20 баллов.

3. Рейтинговая оценка студента по дисциплине складывается из рейтинга в семестре и рубежного рейтинга: минимальная рейтинговая оценка – 50 баллов;максимальная рейтинговая оценка – 100 баллов.

Шкала пересчета рейтинговой оценки в аттестационную оценку

Рейтинговая оценка Аттестационная оценка
50-100 «зачтено»
0-49 «не зачтено»

Текущая аудиторная работа:

- посещение занятия – 1 балл за 2 часа;

- отсутствие на занятии (вне зависимости от причины) – 0 баллов за 2 часа;

- активность на семинарском занятии – 0,5 баллов;

- отсутствие активности на семинарском занятии – 0 баллов;

- контрольная точка – до 15 баллов.

Текущая самостоятельная учебная работа по выполнению домашнего задания:

-публичная защита самостоятельно написанного реферата – до 8 баллов;

-доклад, сообщение – до 3 баллов;

-эссе – до 5 баллов;

-творческое задание – до 8 баллов;

-конспектирование первоисточников – 1 баллза 1 первоисточник;

-словарь психологических терминов и его защита – до 5 баллов;

-кроссворд по дисциплине – до 5 баллов;

-другие домашние задания – до 5 баллов.

При выставлении рейтингового балла учитывается своевременность сдачи работ, качество и самостоятельность их выполнения.

При проведении процедуры добора баллов студент обязан выполнить те домашние задания, по которым им в течение семестра не были сданы письменные отчёты преподавателю, ведущему курс.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 20

1. Контрольная работа.

Темы контрольной работы

1. История развития педагогической психологии.

2. Предмет, задачи и принципы педагогической психологии.

3. Основные проблемы современной педагогической психологии.

4. Методы педагогической психологии.

5. Взаимосвязь обучения и развития.

6. Предмет, задачи и принципы психологии обучения.

7. Психологические теории обучения.

8. Методы активного социально-психологического обучения.

9. Обучаемость и обученность школьников.

10. Психологические условия успешности обучения.

11. Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

12. Принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову.

13. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

14. Теория управления обучением и познавательной деятельностью человека Н.Ф. Талызиной.

15. Учебная деятельность и её структура.

16. Мотивы учения и их классификация.

17. Контроль и оценка в обучении.

18. Психологический анализ урока.

19. Предмет, задачи и принципы психологии воспитания.

20. Психологические теории воспитания.

21. Стратегии и методы воспитательных воздействий.

22. Воспитанность и воспитуемость школьников.

23. Психологические условия успешности воспитания.

24. Психологические факторы социального воспитания.

25. Психологические факторы семейного воспитания.

26. Психологические факторы школьного воспитания.

27. Самовоспитание как высшая форма самоуправления.

28. Профессионально значимые качества учителя.

29. Педагогическая направленность личности учителя.

30. Педагогическая компетентность и её основные виды.

31. Педагогические способности и их структура.

32. Педагогическое мастерство и способы его повышения.

33. Педагогическая деятельность и её структура.

34. Мотивация педагогической деятельности.

35. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

36. Уровни продуктивности и критерии эффективности педагогической деятельности.

37. Саморегуляция в профессиональной деятельности педагога.

38. Педагогическое общение и его структура.

39. Стили руководства и профессионально-педагогичексого общения.

40. Конфликты в педагогическом общении.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 21

Если семинар – форма самостоятельной работы, подготовленной, организованной и осуществляемой под руководством преподавателя, то контрольная – форма самостоятельной работы, содержание которой определяется преподавателем, а организация и осуществление – студентом, что способствует формированию умений самостоятельной гностической деятельности и навыков её самоорганизации.

Контрольная работа по дисциплине являются важным звеном формирования у студентов заочного отделения навыков самостоятельного изучения науки, усвоения положений, выводов, в приобретении опыта самостоятельного получения и накопления знаний. Для того чтобы подготовить контрольную работу, соответствующую требованиям, студент должен использовать не только полученные теоретические знания, но и владеть дополнительной информацией. КР выполняется в форме реферата и сдаётся преподавателю в указанные сроки. Стратегия выполнения заданий контрольной работы состоит в обязательном: самостоятельном изучении источников, представленных к каждой КР, всестороннем и глубоком теоретическом освещении изучаемых вопросов, поэтому написание КР необходимо начинать с постановки и изложения содержания проблемы каждого из вопросов. Теоретические положения и выводы должны основываться на конкретных источниках. В КР должны быть представлены обязательные ссылки на источники, из которых взята информация. Список литературы оформляется в соответствии с ГОСТ. Объём КР должен составлять семь-десять печатных страниц. КР проверяются и оцениваются преподавателем, выявленные ошибки обязательно исправляются студентом. Выполнение КР является допуском к экзамену.

Необходимые требования к оформлению КР: наличие титульного листа, развернутого плана (оглавления), сносок на использованные источники в тексте, заключения, списка использованных источников. Контрольная работа сдается в учебную часть не позднее, чем за 10 дней до начала сессии.

Если работа соответствует предъявляемым требованиям, преподаватель оценивает ее в баллах. Условием положительной отметки является отсутствие грубых ошибок и приемлемая степень раскрытия вопросов. Работа не может быть зачтена, если преподаватель обнаружит факт дословного списывания источника. Однако осмысленное переложение своими словами учебного текста вполне допустимо. Неудовлетворительно выполненная контрольная работа подлежит переработке в соответствии с замечаниями преподавателя. К сдаче экзамена по дисциплине допускаются только студенты, имеющие положительные отметки по контрольным работам.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Page 22

Оценка «отлично» ставится, когда в работе глубоко и всестороннее излагаются основные положения вопроса, используются не только основные, но и дополнительные материалы, логически последовательно осуществлён переход от одного вопроса к другому. Стиль изложения должен соответствовать уровню развития студента, свидетельствовать о высокой степени владения студентом соответствующими источниками. Основные положения подтверждаются ссылками на авторов, исторические и литературные источники. Работа написана грамотно, аккуратно оформлена. Работа содержит необходимые выводы и обобщения.

Оценка «хорошо» ставится, когда материал логически последовательно изложен в работе, присутствуют необходимые выводы и обобщения, качество оформления не вызывает существенных нареканий. Работа свидетельствует о самостоятельности автора, способности работать с соответствующими текстами. При этом используется только наиболее известные источники, некоторые выводы недостаточно аргументированы, но в целом отдельные погрешности не имеют принципиального характера.

Оценка «удовлетворительно» ставится в том случае, если материал изложен логически не последовательно, выводы не конкретны, слабо аргументированы, в литературном стиле и оформлении работы имеются погрешности.

Оценка «неудовлетворительно» ставится тогда, когда студентом представлены материалы без соответствующего анализа и обобщения, когда работа не носит исследовательского характера, оформлена с грубыми нарушениями требований.

2. Реферат.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

studopedia.ru

Ведущая роль общественного обучения и воспитания в психическом и личностном развитии ребенка

Основным фактором психического и личностного развития ребенка является целенаправленное обучение и воспитание. Процесс учения начинается в младенчестве. Ребенок учится взаимодействовать со взрослыми, которые ухаживают за ней, удовлетворяют его потребности; подражать их действия, манипулируя предметами, играя, выполняя поручения. На первых порах учения является составным элементом общения со взрослыми, игры и других видов деятельности, впоследствии оно выделяется в самостоятельную деятельность, направленную на овладение теоретическими знаниями, умениями и навыками.

Сформировавшись в детей дошкольного возраста, учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, ей подчиняются игра и труд. Учения (целенаправленный процесс усвоения знаний, овладение навыками) является формой развития ребенка и основным его фактором. Вне учения невозможен интенсивный психическое развитие. В детском саду, школе учения подчинено специально организованном учебному процессу. Хорошо организованное обучение приводит необходим для определенного возраста развитие детей.

В процессе обучения развивается произвольная память, которая со временем становится решающим фактором развития мышления и речи; формируются научное мировоззрение, сознание и самосознание, убеждения, моральные качества школьников, развиваются их духовность, способности. От содержания, форм и методов обучения зависит темп перехода ребенка от низших к высшим ступеням умственного развития. В результате внедрения в учебный процесс специальных средств логические операции формируются у детей уже в 11-12 лет, расширяет возрастные возможности усвоения знаний.

Развитие не исчерпывается изменениями индивида, которые являются прямыми результатами его учения. Он включает переосмысление, систематизация, обобщение того, что усваивает индивид в процессе других видов деятельности, и знаменует собой качественные изменения личности. Эти изменения проявляются в расширении возможностей личности в саморегулировании деятельности, самостоятельному усвоении знаний.

Эффективность учебной деятельности зависит индивидуальными различиями учащихся, их готовностью учиться. Усвоения одного и того же материала разными детьми происходит по-разному, требует различных педагогических условий. Учет этих различий необходимо для индивидуализации обучения, повышения его роли в психическом развитии учащихся.

Формирование новых психических качеств зависит не только от внешних условий, но и от активности ребенка, включение его в деятельность. Внешняя деятельность под руководством взрослого приводит к изменению во внутренней (идеальной) психической деятельности. Поэтому обучение должно осуществляться в сенситивные периоды для развития психических функций, учитывать уровень и особенности достигнутого психического развития.

Учебная деятельность является важным фактором обогащения эмоциональной жизни, формирование у учащихся устойчивых интеллектуальных, моральных, эстетических чувств. Современное обучение должно быть развивающим, в котором ученик стоит его субъектом.

Развитие ребенка происходит и в процессе воспитания, свидетельством эффективности которого является стремление воспитанников к самовоспитанию, сочетание растущих требований с уважением к ребенку. Воспитание не должно сводиться к внешним воздействиям (приказов, запретов и т.п.), а должен учитывать внутренние изменения в мыслях, чувствах, потребностях личности, формируется. Все это убеждает, что только специально организованные обучения и воспитания эффективно влияют на содержание и темп психического и личностного развития.

studbooks.net


Смотрите также